"V Česku se -- v důsledku dědictví téměř půlstoletí totalitního komunismu - ujal názor, že kulturní člověk je ten, kdo zná všelijaká fakta, byť o nich vůbec nedovede přemýšlet," napsal v Britských listech pedagog Boris Cvek a na základě své zkušenosti středoškolského učitele pokračoval: "Stojí za zmínku postoj, který mnoho českých učitelů ať vědomky nebo ne úplně vědomky uplatňuje vůči svým žákům: ti jsou chápáni jako vychytralí hajzlíci, které je třeba stále k učení nutit a tlačit. Komunismus místo soustavné podpory autentické zvídavosti a přemýšlivosti dětí a mládeže zavedl ve školství oceňování konformity. Konformní žáci jsou velice ceněni, považují se za "hodné", nevybočují, harmonují dobře s východisky a životním obzorem učitelů. Samostatnost, touha po diskusi, kritičnost, autentická jinakost, to všechno je v českém školství stále vnímáno velice negativně. A nic na tom nemění potěmkinovská hesla a všelijaká rétorika hlásající, že žák má právo vyjádřit názor a debatovat o něm se svými pedagogy. S oceňováním konformity úzce souvisí pojetí výuky jako memorování. Jestliže učitel řekne, že je něco tak a tak, žák to má automaticky přijmout, naučit se to, osvojit si informaci jako pravdu samu. Smysl pro dynamiku objevování, pro zpochybňování a hledání lepších řešení je smrtelně ochromen. Vzpomínám si, jak ještě i ve mně byla pěstována představa velkých vědců jako velkých kompendií, z nichž do všech stran putovalo nepřeberné množství vědomostí. Až mnohem později jsem pochopil, že vědecká a kulturní velikost prostě není v tom, co člověk zná, ale v tom, jak dokáže zacházet s informacemi, jež vyčte z knih a ze své vlastní zkušenosti."

Je obecně známou zkušeností, že žáci a studenti na českých školách jsou zbytečně přeučováni. (Vím o jedné základní škole, kde paní učitelka požaduje na dětech v přírodopisu, aby se nabiflovali a při zkoušení opakovali charakteristiky devíti druhů trav.) Encyklopedické znalosti nahrazují porozumění. Západní školství se biflujícího přístupu k vyučování dávno zbavilo. Je známo, že to, co se člověk namemoruje a jde-li o znalosti, jichž pravidelně neužívá, uložil je pouze do krátkodobé paměti a hned po zkoušce jsou zapomenuty. Právě proto se v britských školách vyučuje především na základě samostatné práce v takzvaných projektech. Dostanu-li v hodinách historie úkol, že jsem český diplomat při nočním jednání se západními Spojenci v Mnichově koncem září 1938, a právě mi Britové a Francouzi oznámili, že Československu proti Hitlerovi nepomohou, a na mě je vysvětlit, co budu v takové situaci dělat a proč, celá historická událost mi zůstane v mozku daleko hlouběji a živěji, než kdybych se bifloval jakákoliv data. V západních školách se učí metoda, jak světu porozumět, na příkladech, nikoliv soubor nesourodých encyklopedických znalostí. Pak nás ovšem může šokovat, že student neví, kdo to byl Konrad Adenauer. Je to však důležité? Je skutečně v dnešní složité realitě možné očekávat, aby student znal a uměl VŠECHNO?

Přirozeně, je daleko obtížnější vyučovat prostřednictvím projektů a vytváření samostatného názoru, než předčítat žákům mechanicky přednášku, kterou si v hodině opisují -- jako by neexistovaly xeroxy či počítače - a pak se ji musejí doslova navrčet. Je pravda, že mnohé západní školy při tvůrčím přístupu k vyučování selhávají. Někdy se ve školách zvrhne podpora umění debatovat jen v bezbřehou diskusi bez znalostí. Příkladů takových špatných škol ze Západu užívají zastánci tradičního, autoritářského biflování jako argumentace k odmítnutí jakéhokoliv tvůrčího přístupu. Kompromis je však možný: Lze v mladých lidech vypěstovat otevřené, tvůrčí, analytické schopnosti a zároveň jim poskytnout solidní věcný základ. Ten mimochodem většinou vzniká na základě žákovy osobní zvídavosti, kterou v diskusích rozvine ve škole dobrý učitel.

Vedu na Glasgow University ve Skotsku výměnu studentů ze tří univerzit v České republice a na základě svých zkušeností mohu potvrdit závěry školské studie OECD. Měli jsme v Glasgow z České republiky i vynikající studenty, zejména letos se však u nich projevila spíše uzavřenost, defenzivnost a ostražitost vůči vnějšímu světu. Do určité míry je to jistě způsobováno psychologickým, kulturním šokem, jímž prochází každý člověk z malé země, je-li vržen do cizího, mezinárodního, "bezbřehého" prostředí -- možná nutně se vůči němu vymezuje svou nacionalitou. Mí kolegové učitelé na zdejší univerzitě však letos u studentů z ČR vidí určité lpění na jediné možné interpretaci reality, takové, jaké se přidržují v důsledku svých domácích zkušeností z České republiky. Mezinárodní studenti mají možná menší encyklopedické znalosti, ale jsou otevřenější.

Jiným důležitým problémem, o němž se zpráva OECD nezmiňuje, jsou jazykové znalosti. Po celé Evropě je dnes základní podmínkou umět anglicky nejen hovořit, ale i psát -- přesvědčivě a kvalitně vyargumentovat na papíře své důvody. Je skandální, že mladí čeští lidé toto ani patnáct let po pádu komunismu stále ještě neumějí, ač se to mezi občany Evropy považuje za normu. Právě v důsledku toho -- protože se anglicky nedomluví a protože neumějí psát - provádí nyní v Británii množství studentů a absolventů českých univerzit jen za minimální mzdu ty nejhorší práce. Tím, co jsou Ukrajinci v ČR, jsou Češi a Slováci v Británii. Ze statutu ponížených občanů se mladí Češi nedostanou, dokud nebudou umět samostatně a sebevědomě myslet a psát anglicky stejně dokonale, jako ostatní mladí Evropané tak, že se na nich nepozná, že nejsou rodilými anglickými mluvčími. Studovat angličtinu dnes není profese, anglicky umí každý. Je to základní ekonomický požadavek, má-li Česká republika vstoupit do rodiny evropských národů jako jejich rovný a samostatný bratr. Zatím tomu tak není: Jak konstatovala jedna má britská studentka, která studovala v Brně i v Berlíně: "Němečtí studenti se podílejí na mezinárodní debatě -- Češi mluví jen sami mezi sebou." Kdy se to změní?