1. smyslem zkoušení nemůže být nachytat studenta při neznalosti, nýbrž dát mu šanci ukázat, že učivo pochopil a že se ho dokázal naučit -- tedy je rozumné oznámit studentům předem, kdy a z jaké látky budou zkoušeni, aby se mohli připravit

2. studenti by se neměli při zkoušení vyhnout nějaké části učiva, nejlépe je, když jsou všichni zkoušeni z celého rozsahu, který je přiměřený jejich schopnostem (třeba učivo za 1 měsíc)... tak se zajistí, aby klasifikace odpovídala znalostem toho, co mají znát, a ne jen nějaké části; takové zkoušení lze pak realizovat periodicky vždy jednou za měsíc

3. výuka chemie a fyziky, zvláště na gymnáziu, nemůže směřovat k memorování, nýbrž jejím cílem má být schopnost chemicky či fyzikálně myslet, tedy porozumět středoškolské látce; to umožňuje pojmout zkoušení široké oblasti učiva pomocí přiměřeného množství otázek (např. 12) zaměřených na problémové úlohy

4. vhodné je, aby všichni studenti měli stejné otázky a aby (i tímto způsobem) subjektivní faktor učitele do hodnocení zasahoval co nejméně, tím se totiž dosáhne žádoucí nestrannost

5. rétorické schopnosti žáků nejsou náplní učiva chemie nebo fyziky a nemohou tedy být nijak předmětem klasifikace, proto je dobré eliminovat je při zkoušení, stejně tak jako stres, který je spojený s tím, že student je vystaven pozornosti celé třídy a stává se výlučným předmětem zájmu učitele.

Z těchto úvah je možné dojít k závěru, že nejlepším způsobem, jak zjišťovat úroveň znalostí studentů v chemii a ve fyzice, je testování. Představme si test s 12 otázkami a u každé otázky s čtyřmi možnostmi, ze kterých volíme vždy jen jednu správnou odpověď. Případnému opisování lze vzdorovat různě, např. i takto: skupiny A a B (resp. C) se budou náhodně lišit v pořadí otázek (např. text otázky, která má ve variantě A pořadí 2, najdeme ve variantě B na 7. místě pořadí) a též v pořadí odpovědí (tedy jestliže u stejné otázky bude ve variantě A správná odpověď a), pak u téže otázky ve variantě B bude správná odpověď třeba c)...). Vzhledem k tomu, že student nemusí formulovat a psát odpovědi, dosáhneme efektivně a za krátký čas zřejmý signál o tom, zda látce rozumí či nikoli (nikoli o tom, nakolik je schopen o ní mluvit či psát).

Klasifikace může být postavena třeba takto. Důležité je eliminovat dobré odpovědi získané pouze na základě tipování. Z povahy testu vyplývá, že pravděpodobnost, že student takto získá jeden bod, je 25% (tj. v absolutním čísle 0,25); pravděpodobnost, že získá 2 body, je už jen 6,25 % (0,25 krát 0,25); pravděpodobnost, že tipováním získá 3 body, je 1,56% (0,253); pokud jde o 4 body, je pravděpodobnost jejich náhodného zisku pouze 0,39% (0,254). I kdyby na druhou stranu student znal správné odpovědi na 4 a jen na 4 otázky, je to třetina učiva, což lze ještě ohodnotit nedostatečnou. Zbylých 8 bodů lze snadno rozdělit na známky 1-4 třeba v tomto smyslu: 5-6 bodů dostatečně, 7-8 bodů dobře, 9-10 bodů chvalitebně a 11-12 bodů výborně. To, že student dosáhne tipováním dostatečnou, je pravděpodobné na 1o/oo, čili v jednom z tisíce testů se mu může podařit to, že bez jakýchkoli znalostí obdrží čtyřku.

Je-li množina žáků průměrným vzorkem, lze při vysoké náročnosti testů obdržet takové rozložení známek, které přibližně vyhovuje Gaussově křivce.

S jakými námitkami proti tomuto způsobu zkoušení se náš učitel nejspíše setká? Ač jeho myšlenky nejsou vedeny špatným úmyslem, nabourávají zdejší dlouholetou praxi ústního zkoušení. Odtud tři základní námitky:

1. starší pedagogové mají zkušenost, že zkoušet ústně je nutné

2. ústní zkoušení v chemii a ve fyzice na gymnáziu je povinné

3. bez ústního zkoušení se snižuje schopnost žáků chemicky a fyzikálně se vyjadřovat

S těmito námitkami vesměs není obtížné se vypořádat:

1. deklarovaná nutnost ústního zkoušení v chemii a ve fyzice není kategorický imperativ a její zdůvodnění bývá tedy redukováno na námitku 2 nebo 3

2. je-li povinné, v jakém smyslu je povinné? má student právo na to být vyzkoušen také ústně (a ne jen písemně), nebo má učitel povinnost vyzkoušet každého studenta ústně tolikrát či tolikrát za pololetí? a jestliže je učitel nucen každého zkoušet ústně, je definováno, co si pod tím je třeba představit a jakou roli má hrát známka z ústního zkoušení při celkové klasifikaci?

3. může se někdo učit vyjadřovat tím, že je zkoušen a vystaven stresu? může se umět o něčem dobře vyjadřovat, aniž tomu rozumí, a je hodinová dotace chemie a fyziky na gymnáziích tak veliká, aby umožnila zvládnout zároveň náročný úkol dovést studenty k porozumění a náročný úkol naučit je rétoricky manipulovat s chemickými a fyzikálními pojmy a teoriemi? je cílem hodin chemie a fyziky dosáhnout jen porozumění -- nebo také schopnosti vyjádřit se? není ústní zkoušení v obou těchto předmětech založeno hlavně na grafické manipulaci se specifickými symboly, nikoli však na schopnosti verbálně se vyjádřit?

Pokud jde o další důvody pro používání testů, není těžké je najít: osvědčilo se to již dávno na Západě, na testový způsob zkoušení přecházejí vysoké školy, podobu testu bude mít i státní maturitní zkouška, sami studenti dávají testům přednost a konečně: testový způsob zkoušení výrazně šetří čas v hodinách i učiteli při opravování.

Rád bych poprosil všechny čtenáře tohoto článku o informace a o názor. Je opravdu ústní zkoušení povinné a v jakém smyslu? Měl by dostat učitel na gymnáziu šanci zkoušet studenty dle jejich přání výše zmíněnou testovou formou a nikoli formou ústní? A jaké jsou vaše zkušenosti s hledáním vhodné formy zkoušení a klasifikace v rámci gymnaziální chemie či fyziky? Piště prosím na můj e-mai: cvekb@seznam.cz. Děkuji předem všem, kdo napíší.