Je to zlozvyk ze základní a snad i střední školy, který vede k taktice neříci raději vůbec nic než říct nějakou blbost. "Blbosti" jsou přitom často to nejcennější, co lze o nějakém problému pronést.

Problematika, o niž v semináři šlo, byla takového rázu, že i spíše laický názor mohl znít relevantně, navíc jsem nevedl žádnou evidenci toho, kdo odpovídá "špatně" nebo "dobře" (i kdyby to šlo); nevedl jsem si ani obávanou "prezenčku", takže jsem mohl předpokládat, že studenti chodí na hodiny dobrovolně, ze zájmu (pokud chodí). Jediným striktně stanoveným výstupem z kurzu byl text; nevelký rozsahem, nenáročný na odbornost vědomostí, avšak vyjadřující osobní názor studenta a testující schopnost tento názor formulovat a obhájit. (Podotýkám: to neznamená, že odborná erudice je pro text méně významná než jeho přesvědčivost, naopak: argumentace, která je erudovaná, je také přesvědčivější.)

Lze se jistě ptát, zda je fér udělit na konci kurzu tentýž zápočet tomu, kdo na seminář pravidelně chodil a dokonce diskutoval, i tomu, kdo se objevil jen na první hodině a na konci semestru jenom napsal nějaký svůj názor na něco. Taková námitka ale předpokládá, že chození na seminář je nepříjemnou povinností, a ten, kdo si ji odbude, by měl dostat nějakou odměnu (na rozdíl od toho, kdo se jí vyhne). Jsem přesvědčen, že chození na seminář nemá být nepříjemná povinnost (nota bene, když nešlo o "áčkový" předmět); má jít o projev zájmu o danou tematiku a odměnou je pak studentovi to, co nového nebo zajímavého se dozví (pokud nic, tak co by tam chodil). Je-li někdo v hodině aktivní, není odměněn tím, že vedoucí kurzu to vidí a udělá si pochvalnou čárečku, ale tím, že si v diskusi prověří své vlastní stanovisko, vyslechne jiná stanoviska, případně si v souboru dotazů a námitek uvědomí různé souvislosti problému.

Stále může přetrvávat dojem, že je přece správné, aby se student o dění v kurzu, z nějž chce zápočet, nezajímal jenom na začátku a na konci semestru, ale i v jeho průběhu. Jistě. Textový výstup z mého semináře měl být proto reakcí dotyčného studenta na konkrétní témata v semináři probíraná. Nepovažuji přitom za podstatné, zda potřebný přehled student čerpá přímo z návštěv semináře (případně mých www stránek, kde byly průběžně zveřejňovány některé mé přednášky či komentáře), nebo ze samostudia a obeznámenosti s doporučenou literaturou (jednou z podob zadaného textu mohla být recenze knihy). Podstatné je, že musí investovat nějaký čas a úsilí k tomu, aby se s tematikou seznámil (zná-li ji sám dobře či dokonce lépe, je to jeho plus) a závaznou (písemnou) formou vyjádřil svůj postoj.

Ještě dodávám, že obdržené texty chci nejen pročíst a každému pisateli odpovědět (což předpokládá, že texty nejsou příliš dlouhé a že studentů není příliš mnoho), ale udělat z nich i jakýsi přehledný výtah jakožto celkový výstup ze semináře (uveřejněný třeba na mém webu). Kdo se o problematiku zajímá, může pak toto číst jako organickou součást zprávy o celém kurzu. Což platí i o studentech, kteří budou seminář navštěvovat příště (pokud ho znovu otevřu) -- jejich možnost seznámit se se stanovisky kolegů pak mohu vzít v úvahu, předpokládat ji a požadovat případně její využití.

Jaké studenty má vychovávat vysoká škola? Má vychovávat odborníky? Určitě -- ale jaké odborníky? Je nutné vzít v úvahu charakter společnosti, v níž žijeme, a kterou Ulrich Beck nazval rizikovou společností (stejnojmenná kniha, jedno z nejzásadnějších děl ve společenských vědách, právě vychází v českém překladu). Riziková společnost je charakteristická mj. tím, že procesy, které jsou pro život lidí zásadní a o nichž je třeba přijímat politická rozhodnutí (zda třeba postavit uložiště jaderného odpadu), nejsou definovatelné jinak než v závislosti na odborných diskurzech.

Občan dnes a denně čelí rozhodnutím, jež mnohdy nenávratně ovlivní jeho život (např. povolená "mezní hodnota" nějaké látky v mléčných výrobcích, jež se projeví až po letech konzumace), a o jejichž správnosti neumí laicky usuzovat. Klíčovým problémem se pak stává schopnost vědců a obecně intelektuální elity zprostředkovávat patřičné vědění veřejnosti a umožnit co nejkompetentnější veřejnou debatu na daná témata. Bez této podmínky se společnost stává snadno manipulovatelnou masou v rukou neprůhledných odbornických klik, které se na nás dopouští nezodpovědných experimentů a jdou na ruku mocným a bohatým.

Jestliže by základní a střední školy měly vychovávat občany schopné porozumět vědeckým argumentům, měly by VŠ především vychovávat odborníky, kteří budou umět problémy patřičně připraveným lidem vysvětlit. To si mj. žádá, aby odborníci byli schopni vykračovat z laboratorních ghett svých úzce specializovaných disciplín a chápat u každého problému i jiné souvislosti než ty, jimiž se odborně zabývají, včetně tak "nevědeckých" argumentů, jako že ta a ta krajina je krásná a chladicí věže elektrárny ji zničí nebo že toho křečka to bolí.

Tyto vlastnosti je podle mého názoru třeba zvýrazňovat u dnešních studentů VŠ. Musí nejen znát dostatek faktů a jejich souvislosti, ale mít také cit pro to, jak nějaké vědění vzniká, jak je diskurzivně a v posledku i rétoricky "vyrobeno", jak je lze podávat přesvědčivě a společensky účinně, včetně toho, jak snadno se může stát předmětem manipulace. Bez ohledu na to, jde-li o češtináře nebo chemika. Nejde přitom ani tak o to, aby občan přesně znal teoretický princip, na kterém nějaký jev spočívá, ale o to, aby věděl, jaké možnosti a jaká rizika na sebe bere se schválením určitého rozhodnutí (např. o vypuštění GM potravin do oběhu). Praxe je bohužel taková, že se mu to řekne až v okamžiku, kdy už je trochu pozdě něco měnit.

Einstein prý jednou prohodil, že jsme teorii neporozuměli, pokud ji neumíme vysvětlit své babičce. Měl pravdu. Je ale třeba dodat, že tento požadavek nevychází z hodnoty vědecké správnosti, ale ze správnosti etické. O to je závažnější.