1) Prostor pro podvody je u nich mnohem větší, než u ústního zkoušení, ať už jde o taháky, opisování či poradu se sousedem. K tomuto mohu jen připodotknout, že myšlenka, že by přeházení otázek u několika skupin mohlo zabránit opisování, mi připadá úsměvná. Může to celou věc poněkud zkomplikovat, ale ne nijak moc (i když připouštím, že zásadně neopisuji a tudíž nejsem zas až takový odborník. Nicméně jsem už zažil pedagoga, který tuto metodu použil - a skončilo to pro něj naprostým debaklem. Už to nikdy neopakoval, k velkému smutku mnohých studentů).

2) Udělat dobrý test bez těžkých vad snižujících jeho vypovídací hodnotu je umění, které ovládá jen málo učitelů a profesorů. I když vyloučím variantu "multiple choice", kterou považuji za zcela absurdní, která extrémně znevýhodňuje ty nejlepší studenty a kterou považuji za nejzvrhlejší a nejnesmyslnější způsob zkoušení, jaký je možno vymyslet, tak i test s jedinou správnou odpovědí je složitým úkolem, který málokterý pedagog zvládne, ústní zkoušení mi nepřipadá tolik obtížné a vyučující u nás je zpravidla zvládají co do kvality mnohem "bravurněji".

3) Jakékoliv testy s vybíráním odpovědí jsou "povrchní" a nejsou schopny odhalit patřičnou hloubku pochopení (hodí se spíše pro proklepnutí memorovaných dat - ale to je přece to, co pan Cvek ve fyzice a chemii zkoušet nehodlá). Pokud to je jinak, pak jsem měl prostě smůlu, ale dosud jsem nepotkal nikoho, kdo by takový test dokázal udělat (takže se vracíme k bodu

2) Proto považuji testy za vhodné k prozkoušení základních znalostí, ale jako nepoužitelné, pokud jde o zkoumání pochopení učiva.

4) Dalším důvodem je tipování odpovědí. Ponechme stranou špatně udělané testy, kde inteligentní student vyřadí 2-3 odpovědi ze 4 základě něčeho jiného než jsou zkoušené znalosti (sem spadá dobrých 50% testů, které jsem kdy psal). Dovolím si předložit příklad: je to necelý týden, co jsem psal průběžný test z matematiky. Bylo to jednoduché: 15 příkladů, bod za každý, minimum 8 bodů. Test vypadal následovně: zadání a čtyři varianty výsledku, měl jsem vybrat tu správnou. Spočetl jsem 6 příkladů. Neměl bych test udělat, ale neváhal jsem a u dalších 4 jsem si zatipoval a získal 3 body (ačkoliv pravděpodobnost tohoto byla 0,253, tj. asi 1,6%. Konec konců, stačilo mi mít v tomto jen 50% úspěšnost, jejíž pravděpodobnost je již 6,25%. Celkově jsem měl šanci na vytipování si dostatečného množství bodů 8,25%, což mi připadá při 60ti pisatelích testu jako dost velké číslo).

Podotýkám, že test byl udělán natolik dobře, že jsem nemohl žádnou odpověď vyřadit bez zkoušených znalostí. Zbylých 5 příkladů jsem se tipovat neodvážil, protože zkoušející si bral i papíry s výpočty a větší počet tipů (a následně nesmyslů) by ho vedl nepochybně k tomu, aby se do nich kouknul - takto si mohl jeden až dva omyly vyložit jako prostě chybu a zbylé vynechané příklady mu měly vsugerovat, že tipování je pod moji úroveň a že je nepraktikuji :o). Vyšlo to.

Směrodatné na tomto příkladu je, že ani u dobře udělaného testu nelze vyloučit, že ho student udělá díky štěstí v tipování a že toto každopádně snižuje jeho vypovídací hodnotu. Nevidím žádný spravedlivý způsob, jak tuto možnost odfiltrovat, protože tím zároveň poškozuji ty, co budou mít při tipování smůlu.

Je toho vícero, ale tohle jsou základní věci. Přidám tedy ještě několik drobných postřehů k vaší argumentaci:

A) Argumentace pro testy:

1) souhlas

2) souhlasím s průběžnými testy, ale nesouhlasím s myšlenkou, že dokáží objektivně posoudit pochopení a porozumění látce u žáka, jak jsem již napsal, jsou dobré pro prozkoumání úrovně základních znalostí (a u nás na vysoké se často píšou jako "připouštěcí testy" ke zkoušce ústní, kde se k nim při celkové klasifikaci přihlíží).

3) dovolím si zásadně nesouhlasit. Naopak dle mého soudu velký test na širokou škálu učiva vylučuje dle mého soudu dosažení cíle, který zde kladete

4) nestrannost tím nutně nedosáhnete a nemusíte dosáhnout ani objektivity, i když připouštím, že při dobře udělaném testu nejspíše ano. Namítnout lze, že dobrý zkoušející dokáže zkoušet objektivně i při ústním zkoušení a špatného test nezachrání.

5) Člověk by předpokládal, že student gymnázia či VŠ už bude mít rétorický projev a schopnost překonat nervozitu při ústním zkoušení tak nějak v sobě. Ne vždy má, ale to není problém fyziky ani chemie. Stejně tak lze namítnout, že student může mít podobné potíže u testu (strach z časového limitu, špatného pochopení otázky, strach že omylem zaškrtne špatnou odpověď)...

Ad dodatek: Další věc, se kterou nesouhlasím (z principu) je ona zmíněná Gaussova křivka. Vím, že je cílem mnoha zkoušejících pedagogů (bohužel se už takoví objevují v Čechách) a považuji to za nesmysl, navíc nesmysl naprosto neobjektivní, neb vztahuje často známky nikoliv k absolutním znalostem dotyčného, ale k porovnání se studenty zkoušené skupiny. A to dle mého soudu není dobře, protože výsledkem je nesrovnatelnost známek členů různých skupin, dokonce i v případě, že je zkoušel jeden a tentýž zkoušející. U základních kurzů (a středoškolských předmětů) považuji podobný přístup za zvlášť katastrofální.

B) vaše diskuse s virtuálními modelovými oponenty:

1) souhlas, ovšem s poznámkou, že to nic neznamená...

2) v případě naší vysoké školy má student při posledním opravném termínu (dělá se vždy před komisí) právo požádat o změnu způsobu zkoušení (na ústní, byly-li oba předchozí termíny písemné, nebo na písemný, byly-li oby předchozí termíny ústní). Musí mu být vyhověno. Výsledky průběžných testů se do takové zkoušky započítávají (zohledňují se), předchozí pokusy o hlavní zkoušku nikoliv. Považuji to za velmi dobré řešení...

V případě střední školy bych to viděl (v ideálním případě) tak, že by ústní zkoušky měly dělat 2/3 známky a testy 1/3, respektive to brát fifty-fifty.

3) může, je-li učitel dobrý. Zaškrtáváním kolonek v testu se to určitě nenaučí.

Ad dodatek:

Nevznesl jste dle mého soudu dost podstatných a přijatelných argumentů, které by prokázaly, že se testy "osvědčily" na západě lépe než ústní zkoušení u nás, nehledě o tom, že jste se možná ani nezabýval možností, že pro různé "kulturní okruhy" se mohou nejlépe hodit různé druhy zkoušení.

Suma sumárum mého názoru: Pokud je zkoušení nutné, pak ústní zkoušení by mělo mít význam minimálně stejný, jako písemné, s mírnými modifikacemi v tom či onom směru dle schopností daného pedagoga. Dokáže-li dělat dobré testy a jeho ústní zkoušení jsou hrozná, odpustím mu, když druhou složku radikálně potlačí. A obráceně.

A ještě bych připojil dva důvody pro písemné zkoušení, které jste (taktně?) neuvedl: dá se aplikovat masově a většinou vyžaduje od zkoušejícího méně námahy. Neplatí to samozřejmě obecně, ale myslím, že právě proto je mnoho zkoušejících volí, tak by tu měly tyto aspekty být.

Pozn. JČ: Dovolil bych si autorovi oponovat několika argumenty, které ve svém článku pominul:

1. Ústní zkoušení je subjektivní, závisí na hodnocení jediného zkoušejícího, ze zkoušení neexistuje žádný záznam a nemůže ho revidovat nezávislý pozorovatel. Z tohoto důvodu je zcela nepřijatelné. Předpokládám, že principy školství v Evropské unii ho postupně také za nepřijatelné označí.

2. Účelem zkoušení nemůže být testování pasivních encyklopedických znalostí, ale tvůrčí porozumění problému. Taková zkouška se nedá opsat.

3. U dobrého učitele, který průběžně pracuje se studentem, není zkoušení vůbec zapotřebí, protože učitel v důsledku práce se studentem ve třídě/v semináři ví, jaké znalosti student má. Zkoušení je jen berličkou pro špatné učitele.

Reakce Ignáce Pospíšila:

ad 1) Ústní zkoušení může být stejně objektivní jako písemné. Subjektivitě lze bránit např. možností utvořit komisi či podobnými intrumenty. Trvám na tom, že ústní zkoušení má spoustu výhod a není důvod je zakazovat. Dodávám pak, že nejneobjektivnější zkouškou, s jako jsem se setkal, byla písemná zkouška z fyzikální chemie. A navzdory tomu, že byla písemná, neexistoval způsob, jak s tím něco udělat.

ad 2) Taková zkouška už ovšem není moc srovnatelná a nemusí být vůbec objektivní. Navíc si myslím, že právě tohle je lépe prozkoumatelné ústním zkoušením. Navíc nutno konstatovat, že pan Cvek psal o písemných testech s výběrem z možných odpovědí - a tudíž jde vaše poznámka mimo - o tomto typu zkoušení jsme se vůbec nebavili.

ad3) Pokud budeme trvat na hodnocení výkonu studentů známkami na vysvědčení (což má své praktické opodstatnění), je zkoušení nutné (jinak se dostáváme k hodnocení ještě více subjektivnímu, než je ono vámi zatracované ústní zkoušení). Můžeme se bavit o tom, zda je nutné průběžné zkoušení, ale to celkové zůstává. A zde stále trvám na tom, že určitý podíl ústní zkoušky je vhodný, právě pro její specifickou schopnost více pronikat do hloubky.