Nezdá se mi, že by byl tento postoj nějak překvapující. Skutečnou otázkou je, jak by na to měli učitelé reagovat a zda byla reakce z posledních let, kdy se snažili učitelé budoucí studenty přesvědčovat, že je literatura důležitá, skutečně správná.

Počet studentů, kteří [v Británii] ve škole a na univerzitě studují cizí jazyky, klesá. Ve vzdělávacím systému, jemuž dominují tržní principy a nikoliv požadavky osobní a celostátní potřeby, zaniknou obory, jimž se nepodaří získat dostatečné množství studentů. V poslední době britská vládní politika vůči vysokým školám, ať už náhodou nebo úmyslně, cizí jazyky systematicky marginalizuje. Státní [britské středoškolské] osnovy omezily počet vyučovacích hodin cizích jazyků. V důsledku toho se už v britských školách systematicky neučí jiné jazyky než francouzština, španělština a snad ještě němčina. Zavádění hierarchických žebříčků ohledně kvality škol a dalšího nátlaku na studenty i učitele, aby vykazovali jen ty nejlepší výsledky, vede k tom, že studenti přestávají studovat obory, které jsou vnímány jako těžké.

Během minulého týdne jsem se dověděl z dvou míst, že střední školy omezují výuku ruštiny a anglické literatury jako maturitních oborů jako trest za to, že učitelé v těchto oborech nedosáhli u studentů těch nejlepších výsledků. Situace se v poslední době vážně zhoršila i v důsledku vládního rozhodnutí, že by už u britských maturit nemělo být povinné studovat cizí jazyk, protože ministři zastávají názor, že by studenti neměli být nuceni studovat obory, které nepovažují za důležité.

Tento argument se používá pouze proti studiu cizích jazyků a v praxi je v protikladu vůči úsilí odstranit společenské elitářství, které je teoreticky inspirací pro současnou britskou vládní vzdělávací politiku.

Tímto způsobem je uchazečům o studium na vysoké škole singalizováno nejen, že jsou cizí jazyky těžké, ale ani nejsou příliš důležité či užitečné. Budoucí studenti jsou bombardováni varováními, že je na trhu práce ostrá konkurence, a tak si na vysoké škole volí obory, které se jim zdají praktické, jako jsou například obory psychologie, IT, forenzní věda či podnikatelská studia, anebo relevantní v důsledku toho, že se zabývají současností, totiž společenské vědy.

Ze statistik ovšem vyplývá, že daleko pravděpodobněji získáte zaměstnání, máte-li univerzitní vzdělání z nějakého cizího jazyka než ze všech těchto údajně "praktických" oborů.

Katedry cizích jazyků na vysokých školách se zoufale snaží udržet si počet studentů, a tak usilují vyhovět všem očekáváním uchazečů o studium. Ruší studium literatury a zavádějí namísto toho zdánlivě rozmanitý, aktuální neliterární výukový program se silným důrazem na současnost.

Tvrdím, že tento posun je osudovou chybou. I když jsou tyto nové kursy v každém smyslu prezentovány jako ekvivalent kurzů o literatuře, v praxi neposkytují studentům všeobecnou ani konkrétní kvalifikaci a znalosti, které požadují stále frustrovanější zaměstnavatelé. Kromě toho, redukce univerzitního vyučování v oboru cizích jazyků na guláš společenských věd s přidaným jazykem povede zanedlouho univerzity k tomu, aby lukrativní vyučování jazyků přesunuly z univerzitních kateder do komerčních provozů. Tyto katedry, které opustily své kořeny v humanitních vědách, pak prostě zaniknou.

Učinit studium literatury nepovinným znamená v současné atmosféře, kdy se zdůrazňují výsledky zkoušek i konkurující požadavky na čas studentů, odsoudit jej k pomalé smrti kdesi na okraji zájmu. Zároveň je matoucí tvrdit uchazečům o studium, že se mohou stát skutečnými odborníky na daný jazyk bez znalosti jeho literatury. Podle mé zkušenosti berou politologové konference o české literatuře daleko vážněji, než berou literární vědci konference o české politice, a to zjevně proto, že politologové zastávají názor, že je literatura něčím, co potřebují znát.

Univerzitní učitelé cizích jazyků musejí být více přípraveni hájit náročné kursy o literatuře jako základní způsob jak učit studenty, kteří se mají stát odborníky v nejširším slova smyslu. Právě tímto se musejí pokusit ochránit budoucnost studia cizích jazyků.

Máme-li zahájit tuto přesvědčovací práci a nemáme-li kapitulovat, je nutno předem připomenout, co motivovalo reformátory školství zaměřit se na studium literatury v první řadě, a zkoumat, zda to, co studium literatury nyní nahradilo, skutečně splnilo jejich očekávání.

Pro reformátory školství byl způsob, jímž se studovala literatura, charakteristický pro autoritářskou metodologii "soustředěnou na učitele", kterou chtěli odstranit. Ronald Carter v šedesátých letech zaútočil na kánon anglické literatury takto:

Pokud tomu tak skutečně je, není mi jasné, proč to neplatí pro žádný jiný materiál, který se učitel rozhodne používat. Právem tvrdí Alan Maley:

Je ironické, že stejným způsobem se nyní kritizují tzv. kulturní studia, která si vytvořila vlastní "odborný" žargon, aby tím zakryla prázdnotu své akademické argumentace.

Ve snaze učinit studium jazyka pro studenty "reálnějším" a "relevantnějším", snažili se tito reformátoři přejít od "studia literatury" k "užívání literatury jako zdroje". Metodologové jako Maley vědomě využívají poststrukturalistických teorií o textu a prosazují činnost, která se zaměřuje na studovaný jazyk, kdy se studenti zmocňují literárních textů, rozbíjejí je, rozšiřují je, přepisují je anebo reagují na ně emocionálně a nikoliv analyticky.

Tento přístup nyní převažuje při studiu literatury na britských středních školách. Teoretický student češtiny, připravující se v Británii na maturitu, by mohl po přečtení Máchova Máje být požádán, aby napsal česky esej, v níž by odpověděl na otázku "Je vám líto Viléma?"

Tento zdánlivě nevinný jazykový úkol je naprosto zhoubný, nejen proto, že vytváří dojem, že jde o legitimní formu literární kritiky, ale zároveň i dojem, že je to legitimnější forma než objektivní, informovaná analýza. Myšlenky v textu jsou ignorovány a čtenář se má soustředit na své emoce. Namísto snobského vnucování určitého literárního kánonu přichází zde stejně snobská argumentace, že dnešní studenti nejsou schopni vyjít vstříc literárnímu textu a řádně ho analyzovat podle toho, co v něm skutečně je.

Naproti tomu stoupenci kulturních studií odmítají začlenění studia dané cizí kultury do jazykových hodin. Argumentují, že prostřednictvím kulturních studií studenti zjistí, že cílový jazyk nepopisuje přímý ekvivalent jejich vlastního světa, ale že popisuje jiný svět, a že tím, že se naučí prozkoumávat tento jiný svět, se zlepší i při zkoumání vlastního světa.

To se mi zdá životně důležitým cílem studia cizího jazyka. Nejlépe toho však člověk dosáhne tím, že učiní studentovo zkoumání onoho "jiného světa" ústředním obsahem jazykového kurzu na všech úrovních.

Stoupenci kulturních studií argumentují, že prý studium literatury zanedbává ten rys literárního textu, který je pro studenty nejdůležitější, totiž text jako zdroj informací o společnosti. Michael Byram napsal o tradiční literární metodologii:

Pro Byrama bude studium cizí kultury, včetně studia literatury, v budoucnosti využívat zásad nikoliv literární kritiky, ale sociální antropologie.

Pro pragmatické učitele literatury není Byramovo tvrzení, že musí literatura vzít v úvahu "reprezentativnost autorů pro společnost, v níž žili", příliš kontroverzní. Na jedné rovině si literární teorie vytvořila pojmy jako "předpokládaný čtenář" a pak je zkoumá, na jiné rovině nemusí přece být studentům odpírán počáteční základ životopisného a všeobecného společenskopolitického a kulturního kontextu. Problém vzniká, jestliže začnete redukovat literární dílo jen na tyto kontexty, anebo ho dokonce těmto kontextům podrobíte.

Člověk se například dovídá o kursech, v nichž se používají romány Milana Kundery jako nástroj pro vyučování, jak to vypadalo v Československu během liberálních šedesátých let a pak během normalizace. Tento přístup ukazuje, jak silné nebezpečí se skrývá v takzvané sociální antropologii. Vede to totiž studenty k tomu, aby si všímali jen povrchu, a zabraňuje jim to porozumět rozporům a složitosti hloubky textu samotného. Literární text pak není o nic víc či o nic méně užitečný než ostatní kulturní artefakty, jako efemerní televizní situační komedie, televizní reklama či televizní zpravodajství.

Školní osnovy pro výuku cizích jazyků jsou nyní plné argumentace, že je prý stejně cenné studovat všechny projevy kultury a že všechny kulturní projevy mají stejné nároky na studenta a dávají mu stejné množství poučení. V důsledku toho literatura není součástí požadavků pro maturitní zkoušku A-Level a je už jen nepovinná. Ve zkouškovém zadání pro francouzskou kulturu (Cambridge Board French A2) se například nerozlišuje mezi studiem Camusova díla Mor a mezi studiem současných francouzských sdělovacích prostředků. Možná však budeme všichni souhlasit ohledně toho, které z těchto dvou témat bude obtížnější a které bude pravděpodobně mít pro studentovo porozumění Francie a jejich vlastního života větší a trvalejší význam.

Je významné, že mnoho těch lidí, kteří podporují v rámci studia cizích jazyků tato "kulturní studia", pochází z tradičního školského zázemí jazyka, literatury a historie. Nejlepší prvky jejich metodologie jsou odvozeny z tradičních literárně-analytických či historiografických postupů, ale jsou uplatňovány jen náhodně a nesystematicky.

Důležitější však je, že tito pedagogové považují za samozřejmou hloubku kulturních znalostí, které mají oni sami, i svou schopnost kritizovat existující hierarchie, rozrušovat stereotypy, nalézat akademické hodnoty v nejnepravděpodobnějších materiálech a docházet na jejich základě k společensko-politickým a historickým závěrům.

Ve své snaze osvobodit budoucí generace studentů od údajně buržoazních, nudných a irelevantních zkušeností, jimiž prošli oni, zřejmě odpírají tito lidé novým generacím přesně tytéž znalosti a tutéž kvalifikaci, jakých nyní oni sami tak široce využívají.

Jinými slovy, člověk dokáže porozumět povrchu, pokud zná hloubku, ale obráceně to neplatí. Tvrzením, že jsou platné všechny názory na určitý artefakt, končí kulturní studia, stejně jako rozhlasové debaty s posluchači, tím, že stereotypy posilují, přestože tvrdí, že je rozrušují.

Tím, že se učitelé kulturních studií zaměřují na francouzský rap či na mexické televizní seriály, a tvrdí, že tato témata odrážejí vlastní zájmy studentů, se tito učitelé vzdávají své povinnosti vyučovat a vystavovat studenty takovým formám kultury, jaké by jinak neobjevili.

Tím, že tito učitelé poskytují legitimitu všem formám kultury, odpírají studentům představu, že by mohlo existovat v kultuře i něco podzemního či zakázaného, co vyjadřuje a podporuje rebelii proti vládnoucím hierarchiím. Tim, že podporují kult současných věcí, podporují ahistoricismus a nevědomost vůči minulosti, které jsou tak rozšířené v naší politice a v naší novinářské práci.

Výsledkem těchto reforem, bezpochyby neúmyslným, byla instrumentalizace jazyka a úpadek studia literatury, ve školách i na univerzitách. Kromě toho, jak Byram zdůrazňuje, pro studenty je nyní prvotním cílem naučit se hovořit cizím jazykem, jako "rodilí mluvčí". Studenti mi někdy s výčitkami zdůrazňují, že Češi, s nimiž se znají, nikdy nepřečetli ani polovinu těch knih, o nichž požaduji, aby je studovali.

Na univerzitě však musí být jasné, především našim studentům, že je našim cílem vytvářet lidi, schopné stát se experty, vysoce informovanými o historii a traumatech, řekněme, Čechů, aby jim dokázali porozumět a sympatizovat s nimi, ale zároveň si udržet kritický odstup, který pro ně bude v jejich budoucí kariéře tak cenný.

Univerzitní učitelé literatury už nemohou činit žádné předpoklady ohledně předchozích zkušeností svých studentů, pokud se týká studia literatury - je docela dobře možné, že tito studenti před příchodem na vysokou školu literaturu vůbec nestudovali.

Od samého začátku je zapotřebí přesvědčit studenty formou a obsahem hodin o hodnotě toho, co dělají. Metodologové, jako jsou ti, o nichž jsem se zmínil výše, argumentují, že by se měla vyučovat literatura s malým "l", že je třeba odmítnout jediný dominantní názor na to, která díla stojí za studium a proč. Je ovšem ironické, že když navrhují, aby se "literatura používala jako zdroj", podřizují literární text konkrétnímu účelu. Naproti tomu student literatury jako takové se může navracet k textu prostřednictvím různých přístupů, aniž by je kdy vyčerpal. A kromě toho, student cizí literatury nemá zapotřebí cítit se utlačován určitým uznávaným kánonem literárních děl tak, jak to cítí rodilý příslušník určité kultury.

Studium literatury, jako je literatura česká, má velmi podstatné výhody. Většina studentů totiž k české literatuře přistupuje bez jakýchkoliv znalostí o ní. Je to příležitost začít úplně znovu a možná i napravit minulé chyby při jazykovém studiu. Kromě toho, díla české literatury jsou v podstatě neznámá. Pro studenty bývá těžké vyjádřit vlastní názor, řekněme na romány jako Madame Bovary nebo Zločin a trest, vzhledem k tomu, kolik kritických prací o nich už existuje. Naproti tomu relativní nedostatek lehce přístupných, vysoce kvalitních kritických prací rozbírajících i docela zásadní díla české literatury poskytuje velké možnosti k tomu kanonická díla zpochybňovat a dospívat k originálním interpretacím, a umožňuje to nejširší rozmanitost přístupů. Relativně málo z české literatury je lehce k dispozici v dobrých překladech. Od samého začátku si studenti musejí zvyknout naučit se číst česky a většinou malé studijní skupiny se soustřeďují na podrobnou analýzu textu. Texty musejí být jazykové přístupné, formát semináře poskytuje obrovské možnosti interakce a osobních interpretací, soustředění na jazyk je intenzivní a dovoluje začátečníkům, aby viděli češtinu v daleko více inspirujícím kontextu než jsou jen základní gramatické konstrukce.

Pro studenty vyžaduje čtení a interpretace literárního díla v cizím jazyce obrovskou časovou i duševní investici, avšak slibuje jim obrovskou odměnu tím, že dosáhnou hlubokých jazykových znalostí, analytických schopností i schopnosti porozumět cizí kultuře, kterou studují. Tyto výsledky by měly být podstatným cílem ve struktuře učebních kursů cizích jazyků. Přitom není třeba opouštět jiné aspekty kulturních studií, avšak i tato kulturní studia budou mít prospěch ze základní literárněhistorické a analytické kvalifikace, jíž se studentům dostane.

Možná, v budoucnosti, až se budou studenti úzkostlivě ptát, kolik literatury budou muset studovat, bychom jim měli odpovídat, v naději, že v jejich budoucím profesionálním životě nebude nic obtížnějšího, než snaha porozumět české literatuře, takže by už s tím měli začít.