1) Bude tu obecně vytčen problém vztahu školy a života.

2) Dalším námětem se stane otázka priority problematiky JAK učit, nebo CO učit.

3) Nutně dojde na tradiční problém místa učitele ve výuce a na paidocentrickou alternativu (tj. zda je iniciativa ve výukovém procesu na žákovi).

4) Vztah výchovných a vzdělávacích zřetelů pro školský systém také není samo-zřejmý (a u vzdělávací složky případná mimokognitivní inspirace také není bez problémů).

5) Pokud jde přímo o vzdělání, společenské postavení a finanční zajištění učitele, jde o vyostřené problémy dneška.

6) Nejen z hlediska situace před listopadem 1989 či po něm, nýbrž pozoruhodně též z pozic Masarykových zkušeností by bylo žádoucí vyhodnotit (přehodnotit) případnou "političnost" a způsob jejího uplatnění na školách, čímž by-chom se vyúsťujícím způsobem vrátili na počátek těchto úvah.

(Čtenář nechť laskavě zároveň vezme v úvahu, že tento text byl původně uplatněn již roku 1992 a --- že by "bohužel?" --- ani o 12 let později neztrácí na aktuálnosti. Asi se teď hned hodí upozornit přinejmenším na poznámku 8bis a na to, kolik jen zcela nových a nanejvýš převratných poznatků za tu dobu lidstvu přinesla věda a technika. Svých prvých 12 let už má také v ČR za sebou od svého zavedení u nás internet; k tomu ještě původní text samozřejmě nemohl přihlédnout. Tím závažnější se ovšem může proto jevit např. to, co uvádí např. 2. část příspěvku.)

(Autor, profesor Masarykovy univerzity v Brně, předal počátkem roku do tisku své "Masarykovské návraty". Kniha vyjde díky Nadaci Universitas Masarykiana, snad koncem léta 2004.)

Dvě předběžné poznámky, inspirované přímo Masarykem:

a) Když před sto lety měl mít oslavný projev k třísetletému výročí narození J. A. Komenského, hned zpočátku uvedl, že při takové příležitosti máme "zpytovat své svědomí"1) --- takže místo pietních citací z různých Masarykových prací pokusím se o ozvěnu té výzvy, kterou byl tolikrát zpochybňovaný nebo naopak jen verbálně stvrzovaný Masarykův odkaz naší škole a pedagogice.

Půjde tedy o to, zda jsme stále ještě (a v jakém smyslu) adresáty a dědici Masarykových rad, výzev, i osobních postojů; neboť nezapomeňme, že sám byl --- jak prostě říkával --- "kantor".

b) Ve svých přednáškách míval Masaryk ve zvyku úvodem citovat literaturu k tématu. Pro naše účely by bylo vhodné uvést doc. Josefem Cachem redigovaný a výchozí studií opatřený sborník T. G. Masaryk---O škole a vzdělání 2). Jako stručné uvedení do tématiky cituji vlastní stať T. G. Masaryk a pedagogika 3), kde je na řadě Masarykových prací ilustrována teze, že tento myslitel --- jednostranně interpretovaný především jako politik (a symbol čs. státnosti) --- se nepřehlédnutelným způsobem po celý život zamýšlel nad otázkami výchovy a vzdělávání.

Tento setrvalý Masarykův zájem o otázky školství, výchovy a vzdělávání nechť v nás rovněž vzbudí onu vždy znovu zneklidňující potřebu "kantorské" sebereflexe a tvůrčích činů.

1) Vztah školy a života

Škola je Masarykem považována za základ státu. Nemá však být prototypem stabilizace včerejších zkušeností. Naopak: má být východištěm příští společenské proměny. Tento požadavek se týká všech typů škol a vztahuje se nejen na časy "rakouské", ale i po roce 1918.4) Masaryk hledí na společnost očima sociologa; měli bychom zdů-raznit, že ji pozoruje doopravdy, nejen cituje podle literatury.5) Jako jeden z prvých si naléhavě uvědomovat, že a jak se od konce 18. století společnost začala dramaticky mě-nit, hospodářsky, sociálně, myšlenkově, ale i speciálně nábožensky či politicky. Ještě než se začalo odpočítávat naše století6), Masaryk si všímal revolucionizují-cího vlivu hospodářských změn na vznik nového životního prostředí, především jeho urbanizací, a tím podmíněným novým stylovým koloritem. V tomto kontextu pak pou-kazoval na to, že škola žákům podává s fázovým zpožděním "limonádu"7) toho, co mnohdy atraktivněji nabízely tehdejší výklady obchodů a kdy se také nesměle objevily prvé vlaštovky příští informační exploze mezi mládeží --- první dětské časopisy.

Co kdybychom si místo dalšího výběru nějakých citátů na toto téma (našlo by se jich --- působivých --- dost!) aspoň na okamžik teď uvědomili, kolik jen a jak dalekosáhlých změn proběhlo za posledního zhruba --- snad ještě aspoň v ozvěně postižitelného --- půl století, historicky a sociálně-politicky, hospodářsky a technologicky, globálně geopoliticky i v lokálním habitu, ideologicky i kulturně nebo filosoficky --- a máme tu Masarykem vytčený problém ve zvýšenou měrou citlivém prostředí, ohrožovaném sociálně-politickou (ale i ekologickou) nejistotou ze zítřka, který teprve bude hledat své nové ekonomicko-politické těžiště a východiště z krize včerejší státnosti. A zároveň --- při té omračující feminizaci našeho nižšího a středního školství --- si lze stěží představit, že by příkladně učitelka-matka úspěšně stíhala v té dnešní hektické době ty dostihy s rozvojem vlastního oboru a přiměřenou orientaci v záplavě informací všeho druhu, od rozvoje raketové techniky přes způsobilost pracovat s počítačem až ke konfrontaci s jevy typu UFO.8) 8bis)

Školní mládež ve fázovém předstihu --- a s nepředstavitelnou vnímavostí --- získává informace z rozhlasu, televize, ale i z odborných časopisů, za nimiž až příliš často školská praxe zůstává pozadu nejen věcně, ale též svou zhusta nezáživnou formou nenázorného a únavného diktátu.

Masaryk se v klimatu svého času ptal, zda v podmínkách krizovosti jeho světa a jeho tolik sebou --- v rakousko-uherských časech --- nejistého národa najdou učitelé cestu od starých klišé a deptajícího byrokratismu k osvobozujícím postojům vlastním i svých žáků, jež by byly oproštěny od příkaznictví shůry a shovívavosti zdola... Jak si na tu "Masarykovu" otázku odpovídáme dnes?

Je škola "svým plánem vyučování, svou organizací"9) ve shodě se životem za jejími zdmi zvenčí? Je-li mnohé (a aby nebylo!) kolem nás "moderní"10), do jaké míry jsme moderní my? Jako občané a jako učitelé?

2) JAK učit, anebo CO učit?

Častým námětem do pedagogické "pranice" bývá otázka, zda upřednostnit zřetel k učební látce (tedy "CO učit"), anebo spíše metodu jejího výkladu (tedy "JAK učit"). Při relativním klidu někdy před sto a více lety, pokud jde o celkovou sumu poznatků a stupeň specializace, a při tehdejší poměrně malé vynalézavosti učitelů ve výkladu učiva11) není divu, že Masaryk upřednostňoval otázku metody výuky. V psychologicky dobře zakotvené metodě viděl záruku funkčnosti učitelské práce.

Pokud jde o obecný rámec systému škol, pak --- už z důvodů sociálně-politických --- doporučoval Masaryk jednotné školství nižší a přirozenou diferenciaci škol navazujících (z hlediska sledovaných účelů a poslání absolventů). U vysokých škol nárokoval jejich spojení s vědou a vědy s potřebami společnosti. Přitom se nespoléhal na automatickou všemoc školských zákonů.12)

V kardinální otázce, co a jak ve školské praxi, Masarykův důraz na to, že "již od prvního dne ve škole obecné" vyučování "nemá jen dávat vědomosti, nýbrž naučit metodě", neztratil nikterak na své vážnosti.13) V tomto kontextu však naše doba mnohem naléhavěji než Masarykova hledá cestu k novým paradigmatům v rozšiřujícím se spektru oborů.14) Má-li se přitom učivo přijatelně napojit na vědní obory a jejich měnící se vnitřní strukturu i vzájemné mezioborové vazby, pak by to mělo pro pedagogy znamenat, aby měli celý systém výuky otevřený a v něm aby setrvale vyvažovali ne zrovna stabilní rovnováhu celku z perspektivy jak toho nevyváženého celku tak i jeho proměnlivě dominujících složek.

Jednodušší ovšem je v řadě oborů a činností (a též ve vyučovacích předmětech) zdomácnělá --- a pohodlná --- metoda nůžek a lepidla. Pak --- i kdyby byly zaváděny nové termíny do učiva --- se samotnými výrazy nebývá automaticky a přiměřeně zavá-děn nový pohled na naši zkušenost o realitě, neboť ten by měl vycházet z nového po-jetí celku a jeho vnitřních vazeb; tohle samozřejmě též kvůli žádoucí interpretaci složek celku a jejich významu ve struktuře systému.15)

Pokud jde o školství, zkušenost našeho usilování po druhé světové válce nechť ilustrují čs. školské zákony vydané v letech 1948, 1953, 1960 a 1976, resp. 1984.16) Na první pohled je patrno, že 9-letá povinná školní docházka (1948) byla nahrazena 8-letou (1953), což bylo opět korigováno na 9-letý cyklus (1960), později znovu převedený na 8-letý (1976). Totéž se týká kvantitativně se promítajících forem v návaznosti na střední školy. Ve stejném etapovém sledu jako u základní školy se pak dospělo k následujícímu dávkování studijních let: 9 + 4, 8 + 3, 9+ 3, 8 + 4.

Nezapomeňme, že tu nejde o jaksi "vzdálenou" minulost. Když se loni (1991) objevily nové --- a zdálo se, že inspirující --- návrhy na novou (během 43 let už pátou!) zásadní školskou reformu, navenek vykazovala důraz na kombinace počtu školních let v jednotlivých stupních systému, takže tímto zřetelem k vnějším rysům reformy jen znovu zdůraznila tu naši --- už tak dlouho trvající --- agónii školské praxe, promítnuté do upřednostňování formálních hledisek před věcně koncepčními.17) 17bis) A to už se nebudeme šířit o přetěžování žactva a studentů celkovou sumou kognitivně pojaté výuky (realizované jako paměťová cvičení pro slovní reprodukci); při celkovém vysokém počtu vyučovacích hodin a vyučovacích předmětů18) a "odbornickým" --- přitom často do praktických souvislostí nepropojeným --- výkladem učiva...19)

K předchozímu jen tolik ještě: Dnes se jeví z hlediska časové posloupnosti po-třebných 7 reformních úkolů prioritou nově přehodnocené pojetí celku (onoho "CO"). Oproštěně od minulosti by se mělo uvážit, CO nutně DNES tvoří základ výbavy bezprostředně zítřejších žáků a studentů. Pak by mělo dojít k valorizaci potenciálních učebních obsahů z hledisek metodických, logických a instrumentálních (ale i psychologických, a možná i čistě utilitárních nebo pragmatických), a také mimokognitivních, čímž bychom se --- neformálně --- vrátili na úrovni problematiky našeho času k onomu vždy znovu pedagogy problematizovanému "JAK", jež Masarykovi tolik leželo na srdci.19bis)

3) Učitel a žák

Jiný ožehavý problém, Masarykem vnímavě pociťovaný, se týká vzájemné vazby mezi učitelem a žákem.

Krajnosti lze vytýčit takto: buďto je aktivním a pro výuku rozhodujícím činite-lem UČITEL (a proň závazné osnovy a učebnice), anebo je autonomně svéprávným usměrňovatelem a "dirigentem" svého vzdělání sám ŽÁK (přičemž individuální zájmy a předpoklady žáka určují obsah i formu učiva, takže role učitele se pak omezuje na "přihrávače" stimulujících námětů nebo na roli diagnostika v pozadí). Mezi těmito krajnostmi je myslitelná celá škála variant a kombinací. Problematiku lze též transponovat do polohy respektu k řízené autoritě SHORA (se zajištěním určitých předem vymezených potřeb společnosti), nebo na druhé straně se jedná o spontaneitu individuality ZDOLA (často jen ve výchozí fázi vzdělávacího procesu, korigovaného později tradičně orientovaným středním školstvím).

Je-li ve středu pozornosti a významu učitel, jde o kognitivní typ výuky a ten má dost dávnou tradici;20) paidocentrický směr, důrazně přihlížející k autonomii pedagogic-kého procesu, se u nás těšil poprvé pozornosti mezi světovými válkami dík působení Václava Příhody. Nyní (po 1989) dochází k jisté renesanci osvěžujícího zájmu o samovývoj školních dětí, zvláště na počátku školní docházky, nezřídka s pozoruhodným pod-chycením zájmu dětí, a to i ve výchovné sféře.21) Zdá se, že naše současnost --- zjitřená papouškovitým stereotypem včerejší školy --- by ráda nahradila předchozí a tradiční formální přístup k žáku či studentovi něčím funkčnějším a též lidsky "teplejším"; místo pouhých znalostí by měly být více pěstovány dovednosti a větší důraz by připadl výchově, kromě vlastního vzdělání.

Vážné riziko spočívá v tom, že mnozí reformátoři --- dík včerejším zkušenos- tem --- nehledí na další možná alternativní řešení22) a na funkčnost takových přístupů z hlediska věku či výchovně-vzdělávacích kritérií.

Masaryk sice napsal --- před nástupem 20. století23) --- že nevidí "velikého rozdílu mezi duší dětskou a dorostlého", ale zároveň by překvapivě mezi prvními mysliteli u nás, kdož zdůrazňovali specifiku dětského přístupu k realitě i k asimilaci poznatků, včetně důrazu na aspekty volní a citové.

Zde jen ilustrativně jeden citát na adresu paidocentristů: "Aby dítě při své vynalézavosti si bylo vědomo spontánnosti, má učitel na ni myslit. Spontánnost znamená být odpovědným za to, co se dělá."24)

Přitom Masaryk zdůrazňoval nezbytnost poznání dětské psychologie, aby se přirozeně "zprůchodnila" (jak dnes říkáme) emancipace dítěte a aby přestalo být loutkou v rukou dospělých. Neřekl Masaryk v této věci už před stoletím, co si teprve studiem nějakých dalších --- vesměs zahraničních --- pramenů teprve chceme ujasňovat?

4) Výchovné a vzdělávací zřetele

S předchozím okruhem problémů souvisí tento další: Při stávající převažující orientaci na výukové a vzdělávací cíle25) je tu dána potřeba návratu k neformálně pojatým výchovným zřetelům jako integrální součásti školské praxe, přičemž je tu ošidný problém --- JAK? Kudy na to, aby to nebyl bezduchý a nefunkční verbalismus?

Pro základní školu považoval Masaryk nějakou učebnici morálky za problematickou; učit etice na gymnáziu (což se tehdy nedělo) doporučoval.

Zdůraznit by se přitom mělo, že Masaryk už roku 1899 prohlásil: "..s intelektualismem školy není věc vyřízena: vždyť se nepěstuje ani rozum. Paměť ano, např. učení jazyků, ale že by se soudnost, vynalézavost, spontaneita myšlení pěstovala školou, není možno tvrdit."26) Totéž také Masaryk říkal na adresu tehdejší školy, pokud šlo o pěstování fantazie.

Ještě jeden výrazně Masarykem profilovaný zřetel: "Nejsme k tomu, abychom filosofovali, rozumovali; jsme k práci, chtění, proto stále pamatujme na vůli."27) A dále, na konci téhož odstavce: "Dítě musí dovést věc posoudit, pak teprve se působí na chtění, a tímto způsobem, touto sugescí v užším slova smyslu se má a může působit pedagogicky. To znamená dále, že člověk na dítě působící sám musí mít určité a pevné přesvědčení, kde má působit. Kdyby desetkrát kázal, sugesce nenastane."28)

Shrnuto a sečteno: Bez ohledu na zvolenou strategii příštího našeho školství kterýkoli zvažovaný program ve vzdělávacím i výchovném ohledu stojí a padá --- podle Masaryka, ale snad i v souladu s naším, dnešním přesvědčením --- s učitelem a opravdovostí jeho postojů.

5) Společenské postavení a finanční zajištění učitele

Věnujme se nyní na okamžik UČITELI. Od roku 1939, vždy znovu a pokaždé z odlišných pozic, byl bombardován, že "dobře" je to jinak, v ostrých zvratech, s náporem na osobní přesvědčení. Poslední takový zvrat cítíme snad ještě v kostech (roku 1992), byť ne vždy z týchž pozic. Jenže ve zdrcující většině zatím učitelé zůstali na svých místech, ať už měli jakoukoli výbavu, odborně či ideově. Díky tomu, že všichni jsme buďto sami nějakými školami prošli, nebo máme potomky či další osoby ve svém okolí, jež školami aktuálně procházejí, máme snad bez výjimky potřebu se ke školským záležitostem vyjadřovat. Z tématu se může stát nadmíru citlivé politikum.29)

I kdyby byla průprava učitele k jeho ušlechtilému povolání po všech stránkách špičková --- a Masaryk zvažoval možnost vysokoškolského vzdělání pro učitele libo-volného typu školy už před sto lety --- a i kdybychom nemuseli počítat s všelijakými ideologickými zvraty, je tu pořád jeden --- všechny ostatní úvahy ovlivňující --- zlo-věstný problém. Při výrazné feminizaci30) se žehrá na to, že plat žen je vůči finančnímu ohodnocování mužů "jaksi doplňkový" a šetří se na platech učitelstva. Nejde teď opravdu o demagogické přilévání oleje do potenciálního ohně stavovsky motivovaných mzdových sporů a požadavků. Jenže zvažme to:

Soudcové utíkají od svých překvapivě zvyšovaných platů za nesrovnatelně vyššími odměnami k advokacii; bez možnosti včasného soudního projednávání roste zločinnost zas ještě beznadějněji; a zároveň je nedostatek lidí pro policejní ochranu a veřejný pořádek. Ty poslední tlaky už vedly k tomu, že má i středně školený uchazeč o policejní službu počáteční plat vyšší než zapracovaný učitel na konci své kariéry. Tohle nesrovnávejme. Jenže mělo by se naléhavě analyzovat, zda by investice a další finanční prostředky do školství nebyly právě tou prevencí, jež by mohla společnost stát nakonec méně než vynaložené prostředky na represi, často navíc bohužel neúčinnou. Ne že bych se teď chtěl lacino schovat za Masarykova slova jako pavézu nebo jimi kolem sebe bít jako palcátem. Ale --- mýlil se Masaryk, když nejednou říkal, že co se vloží hmotně nebo (dík finanční podpoře) ideově do vzdělání, společnosti se bohatě vrátí?

Má to ovšem háček. A ne jeden. Pokud by šlo o učitelské platy, musely by se vytvořit pobídkové stimuly, s objektivizovatelnými kritérii učitelova působení, zřejmě také s využitím --- nějak podpůrně --- i ohlasů mezi žactvem či studenty a další zainteresovanou veřejností. A kantor by měl mít možnost (a měl by být směrován) k tomu, aby učil, k čemu je aprobován. A neměl by být nucen jen stále stát kdesi vpředu před třídou (dík standardizované výbavě lavic proti katedře). Měl by mít možnost vytvořit atmosféru "dílny"; "officina humanitatis" psal Komenský; k jeho odkazu se takto --- s odvoláním na tutéž humanitu --- vědomě vracel i Masaryk.

Měli bychom si v těchto věcech pospíšit. Už proto, že tržně orientované hospodářství hrozí odlákat ze školství ty schopnější, co původně v kantořině viděli své povolání.

A pak je tu jiný velký balík problémů, souvisící s tím, jak by měl být vzděláván sám učitel. Čas mi nedovoluje říci v tomto směru víc, než pouze naznačit, že stávající úvahy o čtyřletém a pětiletém studiu učitelství problematizují buď specifiku učitelského povolání, nebo pro základní školy volí neadekvátní kritérium nižších požadavků na inteligenci učitelů základního stupně.31) Přitom právě elementaristé by měli být zvýšenou měrou fundováni pro start dětí na školské dráze; neboť na počátku lze buďto velmi mnoho prospěšného pro žáka (či do budoucna i pro společnost!) získat, nebo naopak --- a pak nezvratně a dlouhodobě --- ztratit. Učitelka či učitel elementárního stupně by měli být předmětem zvlášť pečlivého výběru (a kvalifikačních požadavků).32) I v tomto směru se Masaryk vyjádřil jasně: Mělo by být konečně jasno, "co má učitel znát" a měl by se zbavit té nemoci, jež zhoubně napadla už pedagogiku konce devatenáctého století a jíž se zatím --- jak se zdá --- nezbavilo učitelstvo a pedagogika dodnes; "stůně metodikou"33).

Verbální metodika je k ničemu, napsal Masaryk. Ale to by byla další velká kapitola k úvaze. Kromě toho, že stávající systém nevěnuje dostatečnou pozornost té praxi příštích učitelů, která se uskutečňuje v součinnosti s fakultou.34)

6) "Političnost" ve školách

A ještě jednoho námětu si všimneme. Také delikátního. Masaryk se už před sto lety s citem dotkl problému jistého filosofického a mravního osvitu, jenž by měl provázet vyučovací proces. Ve statích z konce století pak přímo charakterizoval učitelskou činnost jako výraz nezávislé "politické autority". V ovzduší případné obnovy národa a světa po první světové válce (právě tak jako po listopadu 1989) při vzdělávání, výchově a převýchově, spolu se spolutvorbou osobností, jež by nebyly pouhými roboty nebo zkamenělými produkty drilu, vždy znovu u této činnosti má učitelský proces drsněji než v klidných dobách naléhavější politické akcenty. Před Masarykem to cítil a vyjádřil Komenský, když činnost školy spojoval s úsilím o nápravu věcí veřejných. Je-li moderní škola --- slovy Masarykovými --- "sociální a politická"35), jako politikum je třeba v duchu Masarykových představ považovat nejen nějaký výklad o roli národa v dějinách, ale také (a ne pouze mimochodem) roli sebevýchovy učitele v procesu výchovy žáků. Spadá sem též poctivé přiznání učitele, že něco neví, nebo na úrovni základních a středních škol přátelský vztah k rodinám žáků a studentů,36) a dokonce vnímavé --- tak trochu "sociologické" --- sondáže "mravního katastru" okolí školy.37)

Ona ta výchova k občanství, jak dnes mnozí chceme říkat, není vůbec jednodu-chá. A rozhodně nesmí být pouhou "naukou", jakou byla včera. Přičemž bychom neměli zapomínat na prostou, ale ne tak snadno realizovatelnou zkušenost, že ke správnému jednání nejlepší motivaci poskytne příklad takového jednání a příležitost k nápodobě; rozhodně ne zkoušení nějakých tezí a jejich známkování.37bis)

A --- chtíce nechtíce --- jsme zase na začátku našich úvah. Jako "politikum" lze totiž označit přirozené (a v té přirozenosti naléhavé) sepětí školy se životem, ve vazbách argumentujících globálně, ale jednajících lokálně. Možná že i tento zřetel by napomohl k nescholastickému pojímání té mučivé jinak otázky, dychtící rozhodnout, zda je prioritou "CO", či "JAK" učit.38) A nechceme-li planě mudrovat o učiteli a jeho možné roli v příští naší škole, měli bychom se zřejmě vrátit k Masarykovým vzpomín-kám na mládí, jak je zachytil K. Čapek. Příklad dobrého učitele je klíčem k dobrému pedagogickému působení, neboť rád se učí (a tím naučí) ten žák, který má rád svého kantora, toho, jenž jej zaujme. A když už skoro všechno zapomeneme ze školních lavic, protože to opakováním v paměti neutvrzujeme, přesto --- kupodivu? --- příklad dobré-ho učitele v paměti setrvává. Příklad, jak učitel jednal, jak byl zapálen pro svůj před-mět, jak měl rád děti..39) Nebyl by právě tady i v naší situaci maják na cestě k demokracii a k příštímu zdravějšímu základu našeho státu?

Nebyl sám Masaryk příkladem takového učitele? Příkladem odpovědnosti za to, co udělal, příkladem poctivosti, s níž se do všeho pouštěl? I to jeho "Nebát se a nekrást!" neztratilo ani dnes svou naléhavost.40) Ale o těchto věcech budou hovořit už jiní...

Takže ještě jednou: Adresáty Masarykova pedagogického odkazu můžeme být teprve tehdy, zneklidní-li nás jeho otázky k sebezpytování. Kéž by!

Poznámky:

1) TGM, J. A. Komenský, St. nakl., Praha 19202 , str. 3.

2) SPN, Praha 1990. --- V dalším textu bude tento sborník citován jako možné --- a nej-snáz dostupné --- východisko s seznámení s některými Masarykovými pedagogickými názory.

3) Viz jako úvodník dvojčísla časopisu Komenský, 117. roč./1992, str. 1-4. 4) Vzpomeňme tu Masarykových proslulých polemik ke svobodě vzdělání ve vídeňském parlamentě nebo po r. 1918 výzev k učitelské a obecné veřejnosti, aby součinně docházelo k tvorbě předpokladů pro lepší zítřejší život společnosti náležitým zohledněním potenciální vazby "dnešní žák --- zítřejší občan".

5) Masaryk si posteskl, že mnozí místo názoru, evidence na základě viděného, spoléhají jen na to, co v nějaké formě zaslechnou (tedy na verbální informaci), místo svědectví očividného. (V době víceméně totální převahy televize a spolu s rostoucí oblibou internetu vzniklo další nebezpečí, ztráta fantazie a rostoucí izolace individua, mani-pulovaného obrázky možností jen "klikat"; a to bez ohledu na ty vynikající přednosti, jimiž je pohotovost TV-zpravodajství a nezávislost internetové sítě. --- Pozn. v závorce pochází z doby přípravy textu ke knižnímu vydání.)

6) Referát byl připravován k přednesení roku 1992. (Tento text jsem začal procházet kvůli možnému otištění až roku 2000. Neměl jsem důvodu nic na něm měnit. Ani svůj údiv nad tím, jak málo se toho zatím přímo podařilo uskutečnit v systémově závažných ohledech ve sledované oblasti.)

7) Jde tu o Masarykův výraz z r. 1899.

8) O manipulaci s různými postrachy světa dospělých typu Rubikovy kostky ani nemluvě. (Opět z jiného hlediska pozn. z r. 2000: starší generace jen s nedůvěrou nebo s rozpaky přijímá počítače jako součást dnešního života. Naproti tomu děti automaticky vrůstají do nové reality a svou zvídavostí jsou jaksi "předehřáty" pro zvládnutí postupů a zaujímání postojů souvisících s novým exteriérem už jejich --- a vlastně teprve "zítřejšího" --- života.)

8bis) Poznámka z roku 2003: Na málokterém místě je tak okatě zřejmé, že původní text konkrétně tohoto příspěvku byl psán před 11 lety. Teprve roku 1992 byl k nám uveden internet. Kdo si dnes vůbec dokáže představit školu (vědu, ale i zázemí zvídavého člověka) bez "brouzdání" internetem? A kolik školních dětí si krátí čas svého volna počítačovými hrami nebo využívá mobilu? --- Přitom přímo ve vědě dochází k převratným objevům takovým tempem a na takové úrovni složitosti a abstrakce, že věda se stále víc vzdaluje možnosti byť jen povrchního chápání u stále dramatičtěji se zužujícího okruhu běžných zájemců. Od teorie superstrun a černých děr po "mechanismus" předávání genetické informace u živočichů a rostlin (nezapomínajíce zároveň na "zázraky" současných zobrazovacích technik typu magnetické rezonance nebo rafinovaných operačních technik v medicíně) věda nás stále překotněji nutí k přehodnocování už tak se dost měnícího obrazu našeho světa. --- Nehodí se znovu a znovu odkazovat na tuto poznámku v dalším textu. Je snad patrno, že neexistuje žádný přiměřený prostředek ke zkrácení onoho fázového zpoždění, jaké setrvale vzniká mezi výukou a soudobou vědou. Že už nějaký čas by mělo být jasné, že k cíli cesta nevede žádným neorganickým přilepováním nového učiva a proškrtáváním učiva dosavadního. Že rozhodně nelze v té stále složitější době přenechat iniciativu za směr a náplň výuky u žáka; už se zřetelem na jeho mnohem užší obzor, jímž jako "objekt výuky" může nazírat na celou pedagogickou situaci (bez zodpovědnosti a bez přiměřeného odborného zázemí pro sám rozhodovací proces). Patří pak opravdu do oblasti nepřekládaného "no comment", že na občanskou i věcně-odbornou přípravu pro zítřek této společnosti se tolik na finančních prostředcích pořád škudlí. Je pak zbytečné podotýkat, že celoživotní vzdělávání se v nemalé míře týká samotných učitelů. (Učitelství by nemělo být pouhým zaměstnáním z nouze, ale skuteč-ným --- a ne pouze verbálně "prestižním" --- povoláním. K tomu ovšem samotné lákavější platy nestačí. Ale jistě by nabudily vyšší poptávku a možnost nárokovat další povinnosti s výkonem tohoto zodpovědného povolání spojené; včetně doškolování, případných "atestací" apod.)

9) Viz ve sborníku pořízeném J. Cachem (cit. v pozn. 2), str. 52.

10) Každá doba je pro sebe "moderní"!

11) Naše pedagogické vzory jsou vždy --- přirozeně --- o generaci či dvě někde pozadu za časem našeho vlastního dospívání, což je v dnešní době (při kvalitě a tempu rozvoje věd a techniky) mnohem riskantnější než kdykoli dříve.

12) Ostatně měl své --- vesměs nikoli povzbuzující --- zkušenosti se školskou praxí a jejím řízením ještě jako student a pak jako vysokoškolský profesor; což by vydalo na dlouhou a i dnes poučnou kapitolu.

13) Viz Cach, c. d., str. 79.

14) Poučné v tomto směru je srovnání, jež uvádí P. J. Davis spolu s R. Hershem v The Mathematical Experience, Penguin, London, přetisk z roku 1990, str. 29-30. Klasifikace matematiky z r. 1868 uvádí celkem 12 základních oborů, s 38 pododdíly. Klasifikace z r.1979 uvádí 61 základních oborů, s přibližně 3400 dílčími oblastmi činnosti a zaměření.

15) "Systém" může být jakýkoli jako celek uvažovaný soubor, "strukturou" pak jsou odhalované vnitřní vazby v systému, pro něj typické a specifické.

16) Pokud jde o roku 1984, šlo tehdy o jisté uvolnění středního školství bohatší kombinací volitelných předmětů.

17) Pozn. z r. 2000: Opravdu nic ve zlém. Jakmile se --- dost na poslední chvíli --- přišlo na to, že by mohl být ohrožen pracovní trh "předčasně" do praxe vycházejícími ročníky, najednou tu byl zase --- kde se vzal, tu se vzal --- devátý ročník. I když to byl krok pochopitelný, byl improvizací, východiskem z nouze. Rozhodně v tomto případě nelze mluvit o "reformě"! Neboť takový krok rozhodně nebyl "systémový" ani "komplexní".

17bis) Všichni bez výjimky nediferencovaně od šesti do patnácti --- že by v zájmu vzájemného neodcizení?! (Poznámka z podzimu 2003:)

V našem základním a středním školství vznikl teď mj. (jenom "doutnající"?) poplach také nad tím, zda by se neměla alespoň částečně rušit gymnázia, aby se příští intelektuální vrstva příliš neodcizovala "průměru populace". Jinak řečeno: zda bychom se neměli pokorně vrátit k starému poúnorovému projektu "jednotné školy". Žáci by pak zůstávali pohromadě v týchž třídách až do 14/15 let, a to při zcela totálním přehlížení faktu, že a) nároky na vzdělávání stále rostou, b) přibývá v průměru dětí, které v důsledku celkové proměny sociálního statutu rodiny a vlivem nezvyklého životního rytmu hůře nacházejí v zázemí domova přiměřené doučování, aby nezaostávaly; tak-že c) mnohem dříve se promítnou případné nedostatky, zvyšující riziko ještě většího neúspěchu ve vyšších ročnících (fenomén "laviny"). Je otázka do pranice, zda výrazně talentovanější třetina třídy může někdy od pátého ročníku něčím k vyšší kvalitě osvojení učiva podnítit ty průměrné, o těch podprůměrných ani nemluvě. Je ještě ošidnější otázka, jak se o to vůbec pokoušet, když nároky --- zvláště na kvalifikovaný výklad a jeho asimilaci --- každým rokem stoupají a individuální nebo skupinový přístup k žactvu je dost iluzorní. (Zatím nemá smysl zatahovat do této didaktické a metodické problematiky výchovné problémy s šikanou a hrozivým a už aktuálním nástupem drog. Bylo by ale dobře, kdyby se konkrétně vyhodnotilo, do jaké míry je oprávněné očekávat, že hůře disponovaní žáci nemají co ztratit svým případným násilnictvím nebo v riskantních experimentech, kouřením počínaje; přičemž takto lze o přestávkách nebo po vyučování přehodnotit to, co jinak mohlo takové jedince ztrapňovat přímo ve výuce.) Určitě je třeba myslit na to, jak dostat na přijatelný průměr žáky mírně podprůměrné. Další žactvo, které nezískalo dost žádoucích intelektuálních --- ale i citových a volních --- podnětů jak v předškolním věku doma, tak pak setrvale v prvních letech školní docházky (do začátků puberty), stěží v těch výchozích dostizích za příští kvalifikací, ale vesměs i "lidskou" zodpovědností adekvátně obstojí; dokonce takto postižení žáci ani možná dost nepochopí, co se po nich vůbec individuálně zajímavého a obecně potřebného chce. Kupodivu prvorepublikánské školství disponovalo modelem, který byl formálně připraven na to, co bychom si měli znovu uvědomit i na počátku 21. století. 5 tříd obecné školy, a pak: středoškolské vzdělání na 7 až 8 let (případně s přechodem na vysokou školu), anebo 3 třídy (s doplňujícím 4. ročníkem) tzv. měšťanské školy, s případnou nástavbou v tzv. školách průmyslových nebo obchodních (dvou- nebo čtyřletých), s možností pokusit se přesto o vysokoškolské studium. Bylo by krátkozraké --- má-li nás zítra spasit "know-how" --- kdybychom trestuhodně brzdili přirozenou diferenciaci "mozků". Těm málo prospívajícím nebo dokonce neprospívajícím se nikterak nepomůže; a ti talentovanější by byli touto jen administrativní a čistě formální školskou politikou oloupeni o možnost lépe se připravit na další náročnou studijní (a pak i kariérní) dráhu. A pokud chceme s žactvem něco dělat mimo vzdělávání přímo výchovně, shora zpochybněným postupem účinná cesta nevede. (Nápad dělat pro studenty "úplných" gymnázií dvojí zkoušky --- tj. přijímací zkoušku jak do prvního, tak pak ještě znovu do pátého ročníku --- je dalším dokladem principiálně nedomyšlené potřeby jaksi administrativně zkontrolovat, zda nastavené kvalifikační síto už pro jedenáctileté bylo dost spolehlivé; anebo dokládá nedůvěru v učitelské sbory gymnázií, které jakoby nedokázaly samy od sebe eliminovat špatně prospívající. Copak nemáme v našem stávajícím školském systému dost takových soukromých škol, kde výchozím kritériem je ochota platit školné a díky těmto finančním vazbám je pak třeba případné nižší kvality žáka víc tolerovat; to vše přinejmenším do doby jednotných maturit s nezávislým hodnocením výsledků zvenčí?)

18) Není někdy méně vlastně více? --- Jen si představme, kolik týdenních hodin jen ve škole musí mládež vydržet v neustálém napětí a stresech! A další hodiny se pak kupí přípravou na vyučování doma.

19) Každý předmět přece má svá uzlová místa, přesahy do jiných oborů, jisté gradace; jinak řečeno: učivo není a nemůže být relativně homogenní, s topornou pravidelností z hodiny na hodinu odvažovaná a naporcovaná, stereotypně se odvíjející zkušební látka.

19bis) Poznámka z podzimu 2003: Jako kdyby bylo setrvalým problémem vylučujícího typu, zda se má upřednostnit CO, anebo JAK; přičemž nejednou v poslední době převažuje důraz na KDE. Neboť se v podvědomí počítá s tím, že dnes kdekdo umí pracovat s internetem; takže údajně by mohlo stačit, ví-li člověk, kde a jak hledat. Přitom jako kdyby nehrálo vážnou roli to, že k úrovni CO KVALIFIKOVANĚ HLEDAT nutně patří výchozí dostatečně hustá poznatková síť. Jinými slovy: ne-stačí spoléhat se na to, že vše potřebné "dá se najít". Má-li být jakékoli hledání smysluplné, musí mu předcházet jisté minimální vědění o širších souvislostech nebo o proceduře znamenající případné řešení. (Pak to ovšem znamená nikoli celé hodiny diktovat učební látku, nýbrž klást klíčové otázky a k nim postupně navozovat potřebný věcný a procedurální instrumentář. Znát data nebo vzorečky může být samoúčelné. Toho, kdo zná souvislosti nebo jádro problému, pak takové znalosti neomezují; a selže-li paměť, ví, kde a jak chybějící doplnit. Bez postačující poznatkové a procedurálně vyhovující základny však nelze ani zaujímat stanovisko k historickým nebo přírodním procesům, ani řešit matematický problém!)

20) Oklikou přes sovětský vliv byla tato tendence posílena v oněch 41 letech svéráznou směsí Komenského znovuobjevovaných zásad s herbartovskými tendencemi. 21) Jako paradox asi působí, že sovětská škola po Říjnu vyšla z paidocentrismu, přičemž jej sice r. 1936 zavrhla (údajně z ideologických důvodů), ale nemělo by se přitom přehlížet, že společenský chaos přelévající se svým vlivem přímo do školského systému vyústil do nepatřičného zmatku, pokud šlo o úroveň uchazečů o studium na vyšších typech škol. Reakcí pak (jejíž stín se promítl o půl druhého desetiletí později i u nás) by tlak na vědomostní výbavu, až příliš často prezentovanou jen jako klasifikované zkoušení paměti. (Mimochodem: být pouhým "taxametrem" je nesrovnatelně jednodušší než učit. V takovém případě ani není třeba něco znát.)

22) Pokud jde o možnost alternativních řešení: mohly by být podmíněně zdrojem mož-ných korekcí. Považovat je však za "jediná" a "spásonosná" řešení oprávněné není; ať už by měl jít o školy waldorfského typu, montessoriovská inspirace nebo dokonce "clusterová" strukturu třídy podle programu "Amerika 2000". (Ta poznámka pochází už z r. 1992.)

23) Viz Cach, c. d., str. 73.

24) Cach, c. d., str. 72. (Zde podtrž. mnou --- M. D.)

25) Masaryk považoval tzv. "vzdělávací vyučování" za fikci (viz Cach, c. d., str. 49).

Výraz "vzdělání" má v některých jazycích výrazně pociťované "výchovné" konotace, které češtině intuitivně zřejmě chybí (srovnejme to např. s německým "Bildung" a naléhavěji pak s anglickým či francouzským "education"; je to i ve španělském "educación").

26) Cach, c. d., str. 48-49. (Zde podtrž mnou. --- M. D.)

27) Cach, c. d., str, 76

28) Tamtéž, str. 76.

29) Není div, že mezi ministerstva s nejčastější výměnou ministra v uplynulém padesátiletí patří u nás Ministerstvo školství. Je to zřejmě rizikový resort.

30) Feminizace zvyšuje navozenými sociálními vazbami jak existenční odvislost, tak zároveň snižuje celkovou úroveň sebevzdělání v profesi (dík větší zátěži v domácnosti a v rodině, jež lpí na ženách).

31) Pozn. z r. 2000: Sice po roce 1992 některé změny nastaly (zavedením tzv. bakalář-ského a magisterského studia), ale i v tom případě se pozornost těch, kdož takové studium připravovali, soustřeďovala opět jakoby výlučně na to, že na obecné škole může učit už bakalář, ne na to, že obecná škola je zcela specifickým působištěm vyžadujícím speciální přípravu (nikoli pouze méně --- a navíc méně náročného --- učiva). Studium učitele-elementaristy nelze degradovat na nejméně náročné (pro méně zdatné uchazeče), ale naopak je třeba konečně je skladbou a zaměřením studia specifikovat jako oborově svého druhu. Dokonce by výhledově práce učitele-elementaristy měla být lépe hodnocena (a zároveň by měla být pro svou závažnost citlivě sledována jak školou, tak rodiči). Viz i následující poznámku.

32) Rozhodně by tu nemělo docházet k znehodnocování jejich celkové úrovně nižšími nároky na pedagogických fakultách a nižším oceněním platovým než odpovídá vý-znamu toto průkopnické práce.

33) Cach, c. d., str. 112.

34) Pozoruhodné, a stejně varující, informace poskytuje o anglickém vzdělávání práce S. Lawlorové, Teachers mistaught, Centre for Policy Studies, London, 1990.

35) Cach, c. d., str. 54.

36) Rozhodně ne ta ponižující defilé rodičů při třídních schůzkách!

37) Masarykův výraz, viz Cach, c. d., str. 74.

37bis) Poznámka z podzimu 2003: Na tomto místě nechť je mi prominuto, že si dovolím komentovat něco mnohými zainteresovanými aktuálně zvažovaného a prosáklého také do médií. --- Snad neexistuje ve školské výuce schéma, v němž by nechyběly vyučovací hodiny. Vše je nějak závažné, včetně výchovy k hudebnosti, k výtvarnému projevu, anebo nutnosti cvičit také tělo a pěstovat kolektivní hry. Nejednou se pak vytlouká klín klínem. Jeden z posledních (ne zrovna "systémových") návrhů počítá se sloučením výuky dějepisu a občanské výchovy v jeden předmět. Nepovažuji to za šťastný a užitečný návrh. Jeden předmět (dějepis) je založen na smysluplné relaci o minulosti, druhý předmět (občanská výchova) by měl být založen na popisu současnosti, konfrontované s politickými desideraty do budoucna. V prvém z obou předmětů (pojednávajícím o "res gestae") je jistě jako požadavek závažná objektivita; ale také úcta ke všemu, čeho lidstvo zatím pozitivního dosáhlo. Ve druhém z obou předmětů, v té případné "výchově k občanskosti", je sice důležité určité minimum výchozích poznatků o stávající struktuře ČR nebo EU (ne-li celého světa), ale zároveň se tu "provokativně" vyskytují otázky o hodnotě těch či oněch postojů/projektů/koncepcí k optimalizaci společnosti ve všech závažných směrech jejího usilování (od daňové politiky přes prevenci kriminality až po péči o handicapované spoluobčany). Při seriózním a poučeném vedení obou předmětů by neměla být velkým problémem v dějepise solidní argumentace; v občanské výchově je málem vše kořistí možné a harmonicky nevyúsťující diskuse (stěží bude shoda na výchozích principech řešení, připouštějícího vzájemně odlišné řazení priorit). Ani tomu jinak být nemůže. Dějepis se založen kauzálně (hledá podklady směrem vzad, v již zakonzervovaném materiálu); zatímco problematika občanské výchovy je --- anebo by měla být! --- založena finálně (z hlediska příštích účelů a jim odpovídajících preferencí). Kdyby měly být oba předměty spojeny v jeden, nebylo by možno ani metodicky, ani věcně (a pak ani prakticky) udržet v rámci téže vyučovací hodiny ono systémově odlišné klima pro oba tak typologicky odlišné obory. Mělo by se to včas uvážit. Než zas bude pozdě. Než dojde k likvidaci předmětů obou, protože přestaly --- jako neústrojný koktejl --- plnit jakýkoli ať kognitivní, nebo výchovný smysl (který nestejnoměrně zatím v obou směrech možná plní oba).

38) Tato otázka má jinou nosnost systémově, v celku, a jinou ve zvoleném detailu, sa-mozřejmě s ohledem na psychické danosti žáka či studenta. (Dosud u nás příkladně do školské praxe přiměřeně nepronikly závažné poznatky Piagetovy školy.)

39) V tomto směru je účelné odkázat na úplné vydání Čapkových Hovorů, aby nevypr-chala z nějaké citace atmosféra kontextu.

40) Masaryk se své úvaze o Havlíčkovi (z r. 1896) má také tuto pasáž: "Lhát pro stranu nebo pro vlast je tak lež, jako lhát pro svou kapsu." (Viz též zajímavý --- další --- sborník k této problematice, T. G. Masaryk --- Mravní názory, vybral Zd. Franta, St. nakl., Praha 1925, 2. vyd., 191 str.)