Petr je žákem šesté třídy základní školy. Od první třídy navštěvuje pedagogicko-psychologickou poradnu, protože měl problémy se čtením i psaním. Byla mu diagnostikována LMD, což je souhrnné označení pro vývojové encefalopatické stavy, vznikající zejména v perinatálním, dále v prenatálním a vzácně i v postnatálním období vývoje člověka. U těchto poruch nebyla zjištěna genetická závislost. Tyto poruchy se projevují nad míru různorodě, a proto je možné se setkat s několika klasifikacemi. Z pedagogického hlediska se základní dělení těchto poruch provádí z hlediska výchovného (děti s poruchami chování, vesměs bagatelizovaní jako hyperaktivní) a z hlediska vzdělávacího, tedy děti s různými poruchami učení, např. vývojová porucha schopnosti číst (dyslexie), vývojová porucha schopnosti napodobovat tvary písmen (dysgrafie), vývojová porucha osvojování pravopisu (dysortografie) či vývojová porucha matematických schopností (dyskalkulie).

Velice důležitý je fakt, že tyto vývojové poruchy neznamenají žádné omezení rozumových schopností člověka a velice často jimi bývají postiženi opravdu nadaní a talentovaní lidé. Podobně jsou postižena až tři procenta populace a celková tendence tohoto postižení je expanzivní.

U Petra se LMD projevuje právě jako dyslexie, dysgrafie a dysortografie (podobnými problémy trpí i dva ze tří jeho sourozenců). Petr však dokáže tyto snížené instrumentální schopnosti kompenzovat svou vysokou inteligencí (pro terapii je nutno stanovit komplexní mentální diagnózu, jejíž součástí jsou i pravidelné inteligenční testy). Petrovi byl zjištěn 140 IQ. Tato hranice je obecně považována za hranici geniality. To samo o sobě nemusí nic znamenat, pro studium je rozhodující osobnostní profil složený z řady dalších faktorů. I při použití jiné hodnotící škály (školní klasifikace) je ale zřejmé, že Petr má jednoznačné studijní předpoklady. Prospívá na výbornou, chvalitebnou má pouze s angličtiny a z poněkud irelevantního tělocviku. Na škále tzv. čtenářského kvocientu je v podprůměru, což je vzhledem k jeho dyslexii pochopitelné. Krom toho je pravidelným účastníkem předmětových olympiád. Naposledy vyhrál v rámci školy matematickou i zeměpisnou a v soutěži zaměřené na mluvený projev skončil třetí.

Důležitý je v jeho případě přístup školy. Až na první třídu, kdy jeho učitelka (důchodového věku) nemínila přistoupit na objektivní diagnózu z pedagogicko-psychologické poradny a dál se jej snažila "vzdělávat" běžnými didaktickými metodami, mu škola vycházela vstříc. V jazykových předmětech procházel modifikovaným zkouškovým procesem, což se týká hlavně diktátů. Je to pochopitelné, neboť cílem není zjistit úroveň metody záznamu (psaného projevu), ale úroveň vzdělanosti. Takový přístup je naprosto v souladu s procesem integrace žáků s podobnými poruchami do výchovně-vzdělávacího systému, neboť praxe ověřila, že jejich segregace a vzdělávání ve speciálních školách má negativní dopad na jejich psychický a sociální vývoj.

Nestor české dětské psychologie prof. Zdeněk Matějček zdůrazňuje v přístupu k dětem s vývojovými poruchami na prvním místě odbourání pocitu jinakosti a odlišnosti vedoucí často k frustraci a pocitu méněcennosti. Proto studenti pedagogických fakult povinně absolvují kurz speciální pedagogiky, který by jim měl nastínit vhodný přístup k dětem s poruchami učení a chování a kurz poradenské psychologie zaměřený přímo na LMD a související problémy.

Poněkud odlišnou strategii volí vedení kroměřížského státního gymnázia, jmenovitě ředitel Mgr. Lukáš a zástupce ředitele Mgr. Kubáček.

Petrova matka si před přijímacím řízením sjednala u vedení školy schůzku, které byli přítomni zástupce ředitele a učitelka češtiny. Přinesla doporučení od PhDr. Lukáčové, klinické psycholožky, k níž Petr pravidelně dochází. Dozvěděla se, že kroměřížské státní gymnázium je výběrovou školou specializující se na náročnou přípravu studentů k přijetí na vysokou školu. Dále, že škola nemá odborníky na vzdělávání studentů s vývojovými poruchami učení, tudíž nemůže tyto studenty nijak zohledňovat. K dotvoření obrazu o "výjimečnosti" kroměřížského státního gymnázia padla z úst zástupce ředitele i ona neuvěřitelná metafora o hudebním sluchu a konzervatoři.

Češtinářka sice byla nakloněna přizpůsobit přijímací řízení (jak to ukládá zákon) Petrovým dispozicím. Podle vlastních slov má zkušenost z vlastní rodiny, kterážto nejspíš chybí pánům z vedení školy. Rozhodování o přijímacím řízení a souvisejících okolnostech je ale v kompetenci ředitele, a tak se schůzka opakovala za účasti jeho a zástupce ředitele. Kromě již známých faktů o cílech školy, její vysoké náročnosti a absenci specialistů na LMD se vedení školy vyjádřilo v tom smyslu, že i kdyby Petr zvládl nástrahy přijímacího řízení a na školu byl na základě jeho výsledků přijat, na jeho individuální potřeby nebude brán zřetel, neboť by tím byla zdržována výuka. A opět oblíbené přirovnání z oblasti hudební, ve kterém se zástupce ředitele zjevně zhlédl.

Zajímal mě postoj ministerstva školství a dotázal jsem se , jak je to s přijímáním uchazečů s vývojovými poruchami učení. MŠMT, konkrétně PhDr. Iva Jurečková CSc. ze sekce správy úřadu při MŠMT se vyjádřila takto:

Náročné studium, náročné přijímací zkoušky, velký zájem, schopní žáci.... Pokud se extrahuje to podstatné, tak Mgr. Lukáš se odvolává na vyhlášku MŠMT ČR č.10/1997 Sb., která upravuje přijímání uchazečů a podmínky, za kterých se přijetí uskutečňuje. Uchazečům s vývojovými poruchami učení je podle Mgr. Lukáše poskytnuta alternativa kratšího diktátu atd. a to podle věku. Dále jsou, v souladu s vyhláškou, tito uchazeči zvýhodněni při rovnocenném výsledku přijímacího řízení vůči ostatním uchazečům.

Zeptal jsem se tedy, co na to ministerstvo školství. Odpověď je následující:

A co na to zákon sám? Zde je výňatek z výše uvedené vyhlášky:

Petrova matka samozřejmě doporučení pedagogicko.psychologické poradny měla. Nebylo jí bohužel nic platné. Dokonce ani přímá intervence Petrovy praktikující psycholožky nepomohla. Petr tedy podstoupil běžné přijímačky, jejichž výsledek se dal poměrně přesně předpovědět -- matematiku zvládl, český jazyk nikoliv. Na základní škole, kterou Petr navštěvuje, se podivovali nad tím, že Petr byl tímto způsobem odmítnut. Podle jejich vyjádření nevědí o žádném ze svých žáků, který by měl ke studiu lepší předpoklady než on.

Ačkoli si byla Petrova matka vědoma svérázného přístupu ze strany vedení školy, nechtěla dále usilovat o jeho přijetí na školu, kde by nebyl příliš vítán. Jeden z členů učitelského sboru jí neoficiálně sdělil, že dříve by to problém nebyl, ale že se vedení školy obává přílišného nárůstu počtu těchto uchazečů...

Petrova matka tedy kontaktovala státní gymnázium v sousedním Kojetíně . Jednání proběhlo hladce, navíc přijímací řízení probíhalo formou testu a Petr byl úspěšně přijat. Bude však muset každý den dojíždět, naštěstí obě města nejsou příliš vzdálená a frekvence hromadné dopravy je vcelku příznivá.

Automaticky vyvstává otázka, jak je možné, že dvě státní školy stejného typu zaujímají k natolik zásadnímu tématu protichůdné postoje. Napadlo mě zeptat se pana Mgr. Lukáše, proč tomu tak je:

Je to nad slunce jasné. Škola, jíž je pan mgr. Lukáš ředitelem, má vysoké a ušlechtilé cíle. Zaměřuje se na náročnou přípravu studentů ke studiu na vysoké školy všech směrů, připravuje je na různé studentské soutěže a to hlavně díky školám obstarávajícím jedince, kteří neodpovídají studentskému stereotypu.

V tom je háčků poměrně hodně. Prvně, škola na kterou byl Petr přijat není 'odpovídající` střední školou, alespoň ne tak, jak to myslí mgr. Lukáš. Je to nespecializované státní gymnázium, odborníků na vývojové potuchy učení taktéž nemaje, což mgr. Lukáš při své odpovědi opominul. Kdybychom pátrali po jeho cílech, tak bychom zjistili, že se zaměřuje na náročnou přípravu studentů ke studiu na vysokých školách všech směrů... Jaký jiný cíl by vlastně mělo gymnázium mít?

Ostatně, o nic jiného Petrovi ani neběží. Chce se v souladu s cíly těchto škol připravit k dalšímu studiu. Na rozdíl od většiny svých vrstevníků už svůj výběr značně zkonkretizoval. A pokud by panu řediteli záleželo na výběrovosti, pak Petr by svým nadáním a předpoklady s velkou pravděpodobností převýšil drtivou většinu ostatních uchazečů. Svůj instrumentální hendikep navíc dokáže kompenzovat přirozeným nadáním. Byl by to skutečně dobrý reprezentant školy v různých studentských soutěžích.

Posledně, Petr by asi nechtěl navštěvovat nějakou `specializovanou` školu. Nevidí žádný důvod, sám sebe nepovažuje za nějak odlišného a ve skutečnosti také není. Mimo to, podle vyhledávače MŠMT je nejbližší speciální střední škola (Speciální soukromé gymnázium Integra) v Brně. V celém Zlínském kraji, potažmo na Střední Moravě ani v kraji Olomouckém žádnou takovou školu tento registr nenabízí, a to ani v oblasti škol odborných.

Koncepce českého školství jednoznačně staví na integraci. Zákonná podpora tohoto procesu je však velice chabá - pouhé tři odstavce jednoho z paragrafů ministerské vyhlášky, které jsou navíc natolik obecné, že dovolují interpretaci, která je v přímém rozporu se samotným záměrem. Místo integrace dále pokračuje snaha o dezintegraci studentů, jejichž rozumové schopnosti nejsou nijak narušeny a je jim tak ztěžován přístup ke vzdělání. Pokud je problém nahlížen v této poloze, pak už se jedná nejen o porušení ministerské vyhlášky, ale dokonce ústavy, protože podle ní má být zaručen přístup ke vzdělání každému bez rozdílu. Napadá mě, že tomu není tak dávno, kdy byli za "nevzdělavatelné" považováni leváci.

V rozporu s touto reformou je i vyjádření PhDr. Ivy Jurečkové CSc., která v domnění, že Petr bude navštěvovat speciálně zaměřenou střední školu (která v dosažitelném rádiu jeho bydliště není, a na kterou by ani nechtěl) sdělila toto :

Petrovo postižení je jistě hendikepem, nikoli však `ojedinělostí`. Navíc je hendikepem pouze ve smyslu vzdělávání a nikoli v celé šíři sociálního zařazení. Petr není asociální jedinec, který by potřeboval péči nějakého speciálního ústavu. Právě naopak, jediné co je pro něj z praktického hlediska prospěšnější, je lidský přístup a vstřícnost, což by mělo být hlavním cílem každé školy. I té, která kvůli maloměstské perspektivě svého vedení nevidí o moc dál než před mnoha lety. A jak je známo, zrak je každým rokem postupujícího stáří horší a horší.

Při právní analýze lze pozitivně doložit podporu zapojování žáků s funkčními poruchami vzdělávání do běžného vzdělávacího procesu. Na druhou stranu lze stejně dobře tvrdit, že je-li v kompetenci ředitele stanovovat kritéria pro přijímání uchazečů, je také do značné míry na něm, aby správně zhodnotil nejen individuální dispozice jednotlivých uchazečů, ale i podmínky a možnosti školy poskytnout takovému uchazeči kvalitní vzdělání. Posuzovat tento případ z právního hlediska je velmi komplikované, ovšem z hlediska tzv. dobrých mravů je jednání vedení kroměřížského gymnázia v rozporu s nimi. Koneckonců, dobré mravy jsou právní floskulí a judikatura se považuje za schopnou v této kategorii diferencovat.

Argumentace založená na nedostatku kvalifikovaného personálu a specifických cílech školy (které nejsou na první pohled vůbec specifické, nýbrž pro daný typ školy naprosto obecné) je pochybná. Děti s LMD a doprovodnými problémy absolvují primární terapii již v počátcích vzdělávání, nejčastěji od druhé třídy základní školy, kdy jsou vyloučeny jiné možné příčiny jejich problémů (nejčastěji infantilita).

Tyto děti pravidelně docházejí do pedagogicko-psychologických poraden, kde je jim navržena adekvátní procedura, která je praktikována tam, ale hlavně v domácím prostředí. To znamená, že děti hlásící se na střední školu (i pokud jde o osmileté gymnázium) jsou do značné míry adaptovány na tento dlouhodobý stav a vědí už, jak vzniklé obtíže překonávat. Střední škola tedy nemusí disponovat opravdovými odborníky (těmi se samozřejmě na základě dvou jednosemestrových kurzů nestanou ani čerství absolventi pedagogických fakult) jako je tomu zejména na prvním stupni škol základních. A mělo by být obligátní výbavou každého pedagoga otevřeně vnímat individualitu studentů a vycházet jim v tomto směru vstříc. Úkolem učitele na střední škole není vytvářet žákovi s funkčními poruchami příznivé prostředí -- on už ho dávno vytvořené má, je nutné ho pouze akceptovat. Potřeba "odborníků" tak degraduje na obyčejné dodržování školské kurikulární dokumentace.

Zjistil jsem, že Kroměříž je v rámci ČR stále ještě považována za město vzdělanosti a kultury. Má k tomu jistě dobré historické parametry. Zřizovateli Gymnázia Kroměříž by proto nemělo být lhostejné, jakým způsobem je vedena škola, která chce vynikat mezi ostatními na prvním místě. Není radno vyhánět nadané studenty za hradby, město tím přichází o budoucnost i o pověst. A Kroměříž by tak do budoucna mohla být spojována s kulturou a vzdělaností už jen v kontextu historickém.