Nástrahy moderního přístupu k výuce

"Ach jo, to sou zase ty vaše přemejšlivý otázky..."

23. 1. 2011 / Miroslav Čapek

Patřím k učitelům, které by Michal Spáčil možná označil za "moderní" či "progresivní". Snažím se učit nově, jinak, prakticky... Nehlásím se k žádnému konkrétnímu pedagogickému směru, nemám žádné konkrétní vzory -- spíše se řídím citem a u všeho, o čem učím, se neustále sám sebe ptám: má tahle znalost hodnotu? Má relevanci, smysl?

Rok za rokem škrtám další a další fakta, která jsou pro studenty postradatelná a která nahrazuji něčím jiným.

Nepožaduji po studentech, aby dokázali přesně jako básničku vyjmenovat všechny exogenní geomorfologické procesy. Odmítám učit a odmítám zkoušet znalosti o tom, kolik tun řepy ročně sklidí Bělorusko. Místo toho chci, aby se studenti začali dobře dívat kolem sebe, aby rozuměli světu, aby rozuměli zprávám, které slyší v televizi. Aby si uměli dávat věci do souvislostí... "Tahám" do výuky i témata okrajová a "fušuji" do oborů mých kolegů.

Na několika příkladech bych rád ukázal, na jaké problémy ve výuce tohoto typu narážím.

Nejprve malý úvod do děje. Geografie se dělí na dvě hlavní oblasti: regionální (např. "Co víme o Švédsku?") a teoretická (např. "Jak vzniká ledovec?").

Při výuce teoretické geografie zásadně odmítám memorování a papouškování definic. Přírodní zákony se snažím popsat a pak se studenty dané pravidlo odvodit. Nikdy nelpím na žádné doslovné citaci, ale požaduji, aby studenti zákonitosti chápali. Aby chápali axiomy, odvodili si pravidla a uměli je aplikovat.

Část studentů to velice baví a mé hodiny mají rádi. Jiná část studentů mě za to nenávidí.

Dovolte malý příklad. Společnými silami třeba zjednodušeně formulujeme tři meteorologické zákonitosti:

1) teplý vzduch stoupá vzhůru,

2) studený vzduch dokáže pojmout méně vlhkosti než vzduch teplý,

3) vzduch proudí z míst vysokého tlaku do míst s nízkým tlakem.

Tato pravidla pak hledáme ve světě kolem nás: orosené brýle, zamlžená okna, kapání z klimatizace, plíseň na zdech, mlha, rosa, jinovatka, déšť...

Když pak přidáme dva další poznatky:

4) pevnina má větší výkyvy teplot než oceán a

5) se stoupající nadmořskou výškou obvykle klesá teplota

-- jsme schopni postupnými kroky odvodit, pochopit a vysvětlit mnoho a mnoho věcí v přírodě: bouřky, mračna, tornáda, déšť, monzuny, brízu, pasáty, teplou a studenou frontu, návětrné a závětrné svahy...

Postupujeme pomalu, rozvážně, vše si vysvětlujeme a ukazujeme na mnoha příkladech. Vše je přehledné a křišťálově logické. Někteří studenti to milují, jiní ne.

V písemkách se pak obvykle ovšem neptám na zákony, ale na jejich projevy či aplikace. Chci po studentech nějaký (obvykle minimální, ale přesto nějaký) myšlenkový výkon. Dovolte jiný příklad:

V hodinách se např. naučíme, že v poledne svítí Slunce vždy z jihu (na severní polokouli). V testu pak ovšem přijde otázka formulovaná jinak: "Na kterou světovou stranu (S, J, V, Z) dopadá v poledne (v ČR) stín postavy?". Nebo ještě náročnější: "Když v horkém létě jedu v poledne autobusem z Prahy do Hradce Králové, na jakou stranu autobusu si musím sednout, aby na mne nesvítilo Slunce?"

V prvním roce mého učitelování mne nesmírně šokovalo, že mnoho studentů střední školy si s takto formulovanými otázkami naprosto neví rady. Dnes už s tím počítám, ale stále se divím. Zde jsou některé, téměř doslovné, citace výroků studentů a studentek. Tyto stejné výroky se opakují každý rok. Každý další rok noví a noví studenti bojují se stejným problémem. Věřte, že vše je zcela autentické a že ani v nejmenším nepřeháním. -

"Pane učiteli, ale to jsme si neřikali. To sme nebrali. To nemám v sešitě." -

"Ach jo, to sou zase ty vaše přemejšlivý otázky..." -

"Pane učiteli, když vy po nás chcete myslet a to prostě nejde." -

"Pane učiteli já nikdy nevím, co se mám učit. Tohle není ani v učebnici." -

"Pane učiteli, prosim vás, nechtějte po mně přemejšlení. Řekněte mi nějakou stránku v učebnici co se mám naučit, já se to naučím, já vám to přesně řeknu, ale tohle vážně nejde." -

"Pane učiteli, proč to nemůžeme dělat tak, jako to děláme na dějepise/biologii apod.? Pan profesor nám tam pustí powerpoint a tam jsou vždycky ty nejdůležitější věci. My si to doslova opíšeme a pak přesně víme, co se máme učit. A pak to samozřejmě v písemce umíme. A vy nám tady jen pořád kreslíte nějaký obrázky a povídáte do toho a my pak v sešitě nemáme nic a nevíme, co se máme učit."

Chci znovu podotknout, že opravdu nepožaduji vysokou intelektuální ekvilibristiku, ale naprosto triviální a každodenní myšlenkové operace.

Toto je můj první a největší problém. Někteří studenti nechtějí myslet. Vědí to o sobě a veřejně to opakovaně prohlašují. Nechtějí reformu školství, nechtějí moderní přístupy. Chtějí mít jasně daný text (nepříliš dlouhý) a chtějí být odměňováni za to, že se ho dokáží naučit zpaměti. Veškeré teorie o tom, že studenti hladoví po poznání a že stačí jim vhodně nastavit mantinely a vhodně je usměrňovat a oni se sami rozeběhnou za poznáním, platí jen pro některé z nich. Rozhodně ne pro všechny. Díky tomu, že máme populačně slabé ročníky, se na střední školy dostávají i žáci, kteří nemají téměř žádné studijní předpoklady a absolutně žádnou ambici přemýšlet.

Tento odpor k myšlení se projevuje i v naprosté pasivitě v hodinách: neodpovídat na otázky, nezapojovat se do diskuzí, nezapojovat se do her. Někdy zkouším např. metodu skupinové práce: trojice či čtveřice studentů má 5-10 minut času na to, aby podle indicií našla odpověď na nějakou otázku či vyřešila problém popsaný v pracovním listu. Často se stane, že zcela pasivní skupinka stráví čas diskuzí o televizním seriálu a po vypršení limitu prohlásí, že se snažili, ale nemohli to vyřešit, protože tomu vůbec, ale vůbec nerozumí. (O téhle rezistenci se na žádném pedagogickém školení nic nedozvíte. Pedagogičtí lektoři vám vysvětlí, že studenti prahnou po skupinové práci a že se nemohou dočkat toho, až před ně učitel položí zajímavý pracovní list.)

Často narážím i na opačný (či navazující) problém: odpor k tomu učit se jakákoliv fakta zpaměti. " Strejda Google a teta Wikipedie" přece vědí vše a jsou vždy k dispozici, není třeba se tedy učit nic. Nechci po studentech příliš a rozhodně nevyžaduji třeba znalost hlavního města Čadu. Ale vždy znovu mne udiví, když středoškolský student netuší, na kterou světovou stranu od ČR leží Polsko či jaké je hlavní město Francie. Občas pak se studenty zabředneme do filosofické diskuze o tom, kde je vlastně hranice mezi nutným všeobecným přehledem a zbytečným informačním balastem. Odpovědi nacházíme těžko. Já osobně snižuji laťku každý rok, ale Paříž stále ještě řadím k nutnému minimu.

Tím jsme se dostali k regionální geografii. Už jsem naznačil, že považuji za zcela zbytečné učit žebříček pěti států s největší těžbou zinku v Africe. Neučím studenty seznamy všech levých a pravých přítoků Labe ani jména přehrad na Volze. Raději chci, aby se ve světě orientovali. Když uslyší "Norsko", aby si vybavili třeba fjordy a ledovce, polární noci, bohatství z ropy, štědrý i zodpovědný stát, vysokou kvalitu života, krásnou čistou přírodu, rybolov i velrybářství, lyžování, rozlehlé prázdné prostory, vodopády atd. atd. Aby se naučili srovnat život v Norsku a život u nás a tak vidět, co by se dalo u nás zlepšit. Aby se dokázali podívat na svět třeba očima chudého súdánského dítěte nebo palestinského mladíka bez budoucnosti.

Ve vyšších ročnících se pak postupně a přirozeně dostáváme k besedám o nebezpečí terorismu, o hladu a rizicích humanitární pomoci, o diktátorech a jejich svrhávání, o Wikileaks a o manipulacích s médii a informacemi, o zfušovaných investičních produktech, bublinách, inflaci, státních dluzích a jejich nebezpečí, o korupci a veřejných zakázkách, o porovnání nákladů na sociální podporu v nezaměstnanosti se ztrátami z korupce, o soukromém zadlužování a exekutorech, o českém rasismu, podpoře i diskriminaci Romů, o nostalgii po komunismu, o školném a studentských bouřích v Británii či Nizozemí, o podpoře jaderné či solární energie, o kroužkování ve volbách, o stárnutí populace a důchodových reformách, o právu a spravedlnosti v Jižní Osetii, o jaderných zbraních v Íránu i o osadách na Západním břehu, o ropném zlomu a krizi zemědělství, o nástupu Číny a úpadku Západu, o GPS a dalších technologiích, o budoucnosti a tom, co nás v ní čeká.

Tohle vše a mnoho dalšího považuji za zajímavější a důležitější než, řekněme, rozmístění průmyslu potravinářského, dřevozpracujícího, textilního a kožedělného na Balkáně.

Pokud studenti projeví zájem, zapojí se a "hrají to se mnou", dostáváme se občas k velmi hlubokým a zajímavým myšlenkám. Narážím ale na další a další komplikace, z nichž některé bych rád popsal:

Objem učiva určený ke zvládnutí. Sice už neexistují centrální osnovy, přesto existuje seznam požadovaných znalostí (cituji např. " metamorfní geologické procesy -- jejich typy; kontaktní a regionální metamorfóza"). Někdy je obtížné je všechny pokrýt a přitom současně ještě stihnout něco navíc.

- Testování, známkování. Pro mne osobně velice nepříjemná součást výuky -- ovšem současné školství ji vyžaduje. Je velice jednoduché nadiktovat seznam největších světových pěstitelů lnu a pak tentýž seznam vyžadovat v testu. Je to snadné na výklad, je to snadné na zadání i na vyhodnocení. A pro studenty je to přehledné -- přesně vědí, co se po nich chce. Když ovšem strávíte dvě hodiny diskuzí o tom, jestli je v právu Izrael nebo Palestinci -- jak se to dá testovat a známkovat? (Někdy slýchám návrhy, že stačí známkovat aktivitu v hodině a nasazení studenta v diskuzi. V praxi je ale i to nesmírně problematické. Jak moderovat diskuzi, aby byla smysluplná, spontánní a aby někam vedla a přitom neustále držet v ruce notes a psát známky? Jak ocenit jednotlivé názory? Známkovat kvalitu názorů je sporné a neobjektivní. Pokud budu známkovat názory bez ohledu na jejich kvalitu, začnou někteří studenti žvanit nesmysly jen proto, že jsou za to známky.)

- Známkování na některé studenty funguje jako jejich jediná motivace. (Pro jiné ani to ne.) Pokud vědí, že se děje něco, co se nebude známkovat, okamžitě ztrácí zájem a začínají se věnovat svým věcem (mobil, časopis, spolužačka...). Poměrně rychle se tak počet diskutujících snižuje -- z původního počtu 33 dikutujících je brzy 20, pak 10, pak 4, pak 2... S klesajícím počtem diskutujících stoupá ve třídě šum a hluk, až se diskuze stane zcela nemožnou.

- Podobný problém pro diskuzi představují nesrovnatelné vstupní znalosti studentů (viz zmínka o Wikipedii výše.) Vzpomínám si na to, jak jsem se v geografickém semináři ve čtvrtém ročníku pokoušel diskutovat o problémech Pákistánu: nestabilní politická situace, boje jednotlivých frakcí, tlak fundamentalistů z Afghánistánu, přítomnost jaderných hlavic, nedávné rozsáhlé povodně,... Diskuze zcela ztroskotala. Ve třídě bylo několik studentů, kteří se v situaci velmi dobře orientovali -- znali dokonce jména hlavních politiků a jejich frakcí. Na druhé straně pak stáli studenti, kteří neměli nejmenší tušení, co je to "Pákistán". Jiní byli přesvědčeni, že je to křesťanský stát. Jiní sice věděli, že tam vládne Islám, ale za hlavního boha Islámu považovali Buddhu. Jako moderátor diskuze jsem zcela selhal. Když jsem se začal bavil na vysoké úrovni s těmi obeznámenými, zbytek třídy nám naprosto nerozuměl a začal nahlas řešit nové nastavení Facebooku. Když jsem tedy těm ostatním chtěl na mapě ukázat, že existuje jakýsi Pákistán a že tam žijí muslimové, ztratili zájem ti sečtělí.

- Diskuzí o složitých věcech se nedají nadchnout všichni. V každé třídě se obvykle najde pár jedinců, které vůbec nezajímají potíže a vyhlídky Eura. Když ze třiceti studentů nadchnu patnáct a dalších deset mne bude útrpně tolerovat, stále zůstává pět, kteří mají potenciál celou hodinu pro všechny zničit.

- Maturita a přijímací zkoušky. Studenti k nim nakonec dojdou a čeká je hořké rozčarování. V současném systému jsou stále bohužel nastavené hodně znalostním směrem. (Cituji např.: "Jaký vodní tok ústí do jezera Balchaš?" či "Dotýká se Karské moře pobřeží Asie?" ). Student, který trávil hodiny zeměpisu např. diskuzemi o kulturních rozdílech mezi naší a konfuciánskou civilizací, pochopitelně odpověď nezná. Nebude potom obviňovat pedagoga? ( "My jsme si při hodinách pořád jen povídali, ale vůbec nic nás nenaučil." ) -

Tlak kolegů, inspekce... ( "Prosím tě, vy jste ještě neprobrali rozmístění půdních typů v Evropě? A jak to chceš všechno stihnout?" nebo "Cože, ty je neučíš rozdíly mezi fluviálními, eolickými a limanovými jezery? To by snad vědět měli, ne?" ) Také se čas od času setkávám s údivem kolegů učitelů jiných oborů ( "Cože, ty jsi učitel zeměpisu a nevíš zpaměti, kolik měří nejvyšší hora Drahanské vrchoviny?" )

- Kupodivu jsem zatím nezaznamenal naprosto žádný tlak rodičů. Přičítám to tomu, že obvykle vůbec nemají ponětí o tom, co se ve škole děje.

Vytisknout