O českém školství

20. 1. 2011 / Vladimír Wagner

Zdá se mi však, že se tam často objevují výroky a zjednodušené koncepty, které mají velmi malou výpovědní hodnotu a souvislost s realitou. Učím na vysoké škole, vedu diplomanty i PhD studenty. Zároveň se snažím popularizovat fyziku mezi středoškoláky a v rámci toho se setkávám se středoškolskými pedagogy. Manželka pak pracuje jako učitelka na základní škole. No a také má dva syny, kteří se vzdělávacího procesu stále ještě účastní. Takže mě tato problematika zajímá a něco málo o ní vím. Pochopitelně nejsem na vzdělávání expert a nečiním si nárok, že mé názory jsou jediné správné.

Souhlasím s Emilem Rumlem i některými dalšími diskutéry, že současný počet středoškoláků je příliš velký a kvalita znalostí části z nich je velmi nízká. Myslím si však, že v označení příčiny tohoto stavu se Emil Ruml mýlí. On považuje za zdroj nárůstu počtu středoškoláků a úpadku jejich úrovně zřizování soukromých škol v devadesátých letech. To však odporuje realitě. Stačí nahlédnout do statistických čísel Ústavu pro informace ve vzdělávání. Tam lze zjistit, že v loňském roce studovalo na soukromých školách pouze osm procent středoškoláků. I kdyby se mezi ně zařadily i školy církevní, tak by jejich počet nepřekročil třináct procent. A to ještě neplatí, že každá soukromá střední škola je nekvalitní a nenáročná. Například známý PORG určitě patří mezi elitní a náročné školy. Počet soukromých vysokých škol pak sice překračuje počet státních, ale pokud se podíváme na počet studentů, tak na soukromých vysokých školách jich studuje pouze deset procent. Navíc pak mezi nimi nenajdeme školy přírodovědné a technické, ale pouze zaměření na ekonomiku, sociální a jiné humanitní obory.

Základním problémem byl podle mého obrovský tlak, který byl na zvýšení počtu středoškoláků a vysokoškoláků v populaci v těchto letech. Ten byl a je často zdůvodňován tím, že maturanti a vysokoškoláci mají menší nezaměstnanost a větší výdělky.

S jasným podtextem, když téměř všem poskytne "jakékoliv" středoškolské či dokonce vysokoškolské vzdělání, tak téměř všichni nebudou mít problémy se zaměstnáním a budou mít vysoké platy. Střední či vysoká škola tak není propagována jako prostředek k získání vědomostí a schopností, ale jako prostředek pro získání papíru, který dá záruku dobrého zaměstnání a velkého výdělku. Ovšem propagátoři těchto idejí neberou v úvahu, že dřívější velmi dobrá uplatnitelnost a dobré finanční ohodnocení středoškoláků a vysokoškoláků byly dány jejich schopnostmi a kvalitou jejich vzdělání. Rozložení přirozených schopností v populaci se v průběhu času nezmění a pokud po její většině chci absolvování středoškolského či dokonce vysokoškolského vzdělání, musím jeho úroveň odpovídajícím způsobem snížit. Navíc se k tomu připojilo snížení počtu studentů nastupujících do prvních ročníků středních a vysokých škol. Díky tomu je ve třídě se na střední škole větší počet méně schopných studentů a musí se snižovat úroveň požadovaných znalostí. K čemu to vede jsem už na BL popisoval. Zároveň se rozvolnily osnovy a úroveň škol začíná být velice různorodá.

Zároveň se již dlouho vytváří představa, že by se žáci a studenti neměli přetěžovat, že místo intenzivní práce by mělo jít vše jen hrou a zábavou. Že se vlastně fakta učit nemusí a vše najdou na internetu. A přesně takovou představu předkládanou Milošem Dokulilem kritizoval Leopold Kyslinger. Ten říká, že příprava ve škole je pro žáka zaměstnání, které musí být náročné. Neříká ale, že by se neměl brát ohled na případné indispozice dítěte (třeba lehká mozková dysfunkce), jak se mu snaží podstrčit anonymní přispěvatel. Říká jen, že by tato diagnóza neměla být papírem, který by opravňoval k úlevám a snižování požadavků během celé školní docházky. Ale naopak společným úsilím pedagoga a rodiny by se měla indispozice do konce základní školní docházky eliminovat. Problém je, že na základní škole přibylo opravdu problémových dětí, které by potřebovaly speciální péči a pokud má třída ke třicítce dětí, nemá učitel skutečně možnost se věnovat každému z nich bez toho, aby "ošidil" ostatní. Není diktování jako diktování a biflování jako biflování

Pokud chci nějakému oboru rozumět, nějakou oblast pochopit, musím znát příslušnou terminologii, která se k ním vztahuje. Musím znát příslušné definice a základní postupy a axiomy. Musím znát i řadu poznatků a postupů, které lze sice i logicky odvodit, ale příslušné poznatky a postupy se často používají a bez nich nelze jít dále. A to nejde bez jejich nabiflování a zažití. Jestliže chci začít používat cizí jazyk a dělat v něm smysluplně projekty, musím se nabiflovat alespoň určitou sumu slovíček a základních gramatických pravidel. Stejně tak v matematice, fyzice, chemii a biologii musím znát (mít nabiflovány) základní pojmy, definice a pravidla. I pro to, abych smysluplně hledal něco na internetu, se bez toho neobejdu. Pokud má být práce studenta na projektu smysluplná, tak mu musí naučení se základních pojmů předcházet, jinak se to zvrhne v pouhé ctrl+c ctrl+v na webu, jak popisuje Jiří Komprda, nebo plané blábolení o nedefinovaných pojmech, jejichž význam nezná. Jestliže má například student ve cvičeních z matematiky, fyziky či chemie řešit úlohy, musí už znát příslušné pojmy a matematický, fyzikální či chemický aparát. Představa, že studenti získají většinu znalostí důležitých pojmů řešením projektů je opravdu naivní. Práce na projektu umožní studentovi pochopit význam a smysl získaných znalostí a ozřejmí mu, proč právě naučení těchto znalostí se po něm chtělo a bylo nutné. Když bych to chtěl ozřejmit sportovní terminologií. Krasobruslař musí "nadrilovat" sadu dvojných i trojných skoků, různých piruet a skokových variací. Teprve nácvik volné jízdy či krátkého programu mu však ukáže, jaký měly předchozí dril a biflování smysl. Ale byť jen dobrý krasobruslař se nedá vychovat bez toho prvního jen na tom druhém. To přijímá a chápe většina veřejnosti u sportu a umění, ale velice často to nedokáže pochopit a přijmout u vzdělávání. A toto základní nepochopení je pak problémem i Jana Čulíka. Myslí si, že studenti se naučí čistě hledáním na internetu a děláním projektů. To je ovšem omyl. Smysluplná práce na projektech není možná bez smysluplného biflování, které ji předchází. Ve své odvolávce na Komenského Jan Čulík jeho myšlenky dezinterpretuje. Komenský se snažil o to, aby škola nebyla založena jen na biflování, ale formou "hry" bylo žákovi ukázáno, že má i nutné biflování smysl, a získané znalosti se utvrdily a logicky pospojovaly.

Pan Boris Cvek ve svém příspěvku píše: "Na gymnáziích a zejména pak VŠ by sepisování informací do sešitu mělo být přímo zakázáno a potlačováno." Argumentuje, že on studentům poskytuje dopředu svou prezentaci v powerpointu a student si ji může vytisknout a případně do vytištěného připisovat poznámky. I já mám na internetu své prezentace otevřené pro studenty a na začátku přednášky je upozorním, že si je mohou stáhnout a co je na nich, si zapisovat nemusí. Ovšem na prezentaci je jen menší část toho, co všechno při přednášce řeknu či předvedu na tabuli. Co průběžně ukáží studenti, když je požádám o některá doplňující odvození, aby se i při přednášce cvičili. Navíc každý člověk uvažuje trochu jinak a jiná slova, věty a přístupy mu umožňují zapamatovat si přednášené. Takže vlastní zápisky mohou být i velice dobrou formou pomoci při učení. Jsou i studenti, u kterých právě to, že část slyšeného převádí do písemné podoby, nejvíce pomáhá při zapamatování a zafixování předneseného. Vlastní zápisky jsou pak pro ně nejlepší zdroj pro připomenutí přednášeného. Na vysoké škole, kde by se mělo jednat o studenty už s určitou úrovní, bych tak na rozdíl od pana Cveka nechal to, jestli si budou zapisovat či ne, prostě na nich. U středních škol a zvláště základních by mělo mít zapisování během hodiny i ten význam, že se studenti naučí si zápisky dělat a najdou postupně vhodnou míru a místo této formy učení u sebe. Zároveň může pedagog nadiktovat to základní a nejdůležitější a pomoci žákovi při lepší orientaci a nastavení hierarchie při učení. To je dost důležité na základní škole, kde to žáci ještě neumí a mají se to naučit. Leopold Kyslinger a Jiří Komprda nemají na mysli nějaké bezduché diktování a zapisování, ale jejich smysluplné využití v rámci vzdělávacího procesu spolu s dalšími jeho komponentami, jako jsou třeba i zmiňované projekty. Chtěl bych se zeptat pana Cveka, jak si představuje vznik chemického myšlení bez naučení chemického názvosloví a další terminologie? Řada vlastností látek lze sice dovodit pomocí chemického myšlení, ale je řada vlastností, u kterých to nelze. Vyplývají například z kvantových vlastností a těch aspektů fyzikální chemie, které nemusí studenti na dané úrovní znát. Někdy může být jejich původ neznámý i současné vědě. Přesto mohou dané chemické vlastnosti látek studenti potřebovat pro chápání chemických a biologických jevů, které studují. Pak se je prostě musí naučit. Problém je, že představy pánů Čulíka a Cveka, že schopnost řešit úlohy a dělat projekty v dané oblasti či schopnost chemického a fyzikálního myšlení lze získat bez naučení se příslušné terminologie a definic, sdílí řada lidí. A prosazují zavedení výuky založené pouze na hře a projektech bez paměťového učení. Ale to prostě nefunguje. Lékař nemůže ovládnout anatomii bez toho, aby se nabifloval názvy různých kostí, svalů a dalších částí lidského těla. Pro ty, kteří takovým představám podlehnou a odmítnou se učit definice a terminologii, pak vznikají velké problémy i s pochopením jevů a podstaty problémů. Při planém filosofování pouhé intuitivní představy o pojmech a jejich různé definice u diskutujících nemusí vadit. Pokud se však dostaneme na pole fyziky či jiných přírodních věd (ale nejen) a chceme opravdu pochopit podstatu nějakého problému, je třeba přesné definice pojmů znát a používat je. Pokud tomu tak není, tak se dostaneme do velkých trablů. To asi nevadí u laiků, i když i tam v případě uvažování o odbornějším tématu, jak mohu dokumentovat na nedávných rozsáhlých diskuzích pod těmito dvěma články (ZDE a ZDE). U těch, kteří se však honosí tím, že jsou v dané oblasti vzdělaní, by se to dít nemělo.

Pokusím se nastínit pár oblastí, kde bych viděl možnost postupného řešení současné situace. Hlavně by se mělo udělat vše pro to, aby se změnila atmosféra směrem k podpoře náročnosti a kvality vzdělání. Vzhledem k rozvolnění osnov je opravdu nezbytností v kontrolních bodech testovat to, zda dostanou žáci požadovanou úroveň znalostí. Prvním bodem je zavedení státní maturity, které už snad nebude opětně torpédováno. Těžší úroveň by měla mít úroveň, která vždy byla označována jako středoškolská. A já bych si dovolil doporučovat, aby pro gymnázia byla tato úroveň povinná. Dále by se mělo zavést navrhované celostátní testování znalostí v páté a deváté třídě. Na základní škole by měl být počet žáků ve třídě opravdu snižován na základě počtu problémových dětí. Problémem našeho školství je totiž spíše než přetěžování žáků přetěžování učitelů. Statut a autorita učitele by měla být podpořena širší škálou postihu žáka i jeho rodičů při nevhodném chování. Hlavně také je třeba se vyhnout různým zjednodušeným návrhům na jednostranná nařízení způsobu výuky. Nápady ve stylu pouze projekty bez biflování, zrušení zapisování a diktování na středních školách a jiné. Před jistou dobou navrhoval Boris Cvek zrušení ústního zkoušení na gymnáziích. Snažil jsem se mu vysvětlit, že to moc dobrý návrh není, takže snad od této myšlenky odstoupil. Hlavně by vývoj školství měl jít spíše evoluční cestou, neboť reforem spojených s překopáním systému a fůrou papírové práce pro učitelé zažilo už naše školství mnoho.

V případě vysokých škol považuji za velmi důležité jejich rozdělení na školy universitního typu, které by v podstatě odpovídaly té klasické představě vysokoškolského vzdělání a zároveň se věnují i vědeckému výzkumu a ty ostatní. Vysoké školy universitního typu by měly mít dostatečný počet pedagogů na vyučovaný počet studentů, aby zajistil vysokou kvalitu vzdělávání. Nemělo by tam docházet k takovým případům, kdy například školitel PhD studenta ani nečte jeho práci a vidí se dvakrát za rok, jak popisoval Jan Čulík. O tom, že je to nehorázné jsem už psal. Podpořit by se mělo zvláště studium na školách a oborech, o jejichž absolventy je velký zájem a nacházejí uplatnění, i když je jejich studium náročné.

Závěr

Na rozdíl od Borise Cveka si nemyslím, že by snižující se úroveň znalostí našich dětí byla dána hlavně učiteli. Nemyslím si, že by se kvalitní učitel poznal podle toho, že vůbec nepožaduje biflování, nediktuje, vůbec nechce u žáků či studentů zapisování a nezkouší ústně.

Znám řadu učitelů, někteří jsou horší, někteří lepší a řada z nich jsou vynikající. Myslím, že daleko větší dopad mají na úroveň znalostí žáků a studentů uplatňované představy, že k dosažení vzdělání není potřeba žádné úsilí a stačí prostě "googlovat". Přeji učitelům rodiče, kteří chtějí, aby jejich dítě mělo opravdu náročnou a kvalitní výuku a dosáhlo toho nevyššího vzdělání odpovídajícího jeho možnostem. A aby to opravdu znamenalo odpovídající nabyté znalosti a schopnosti. A tito rodiče učitele při výuce svých dětí podpoří.

Vzhledem k tomu, že pracuji v oblasti která je spojena s fyzikou i vysokoškolském fyzikálním vzděláváním, snažím se i o podporu učitelům fyziky. Pro ně už tři roky spolupořádáme Učitelský týden v laboratoři CERN, který jim pomůže získat informace o současném špičkovém fyzikálním výzkumu v oblasti jaderné a částicové fyziky. Ne, že by se měla nějak výrazně tato oblast zavádět do školských osnov, ale aby v případě, že se na ně žáci obrátí s dotazem mohli s nimi o tématu fundovaně diskutovat. Povídání o průběhu posledního jsem psal na serveru Osel.

Vytisknout