I když výuka probíhá vesměs v AJ, je zaměřená především na znalosti o AJ, a to ještě značně problematickým způsobem podávané a prověřované, přičemž v celém kurikulu jednostranně převažuje zaměření na lingvistické obory (fonetika a fonologie, lexikologie, morfologie, syntax, textová lingvistika, sociolingvistika).

Studium "anglistiky" na Pedagogické fakultě UK v Praze tak bylo relativně náročné především z toho důvodu, že to vlastně normální studium nebylo; byla to spíše "biafra ducha", což by se sice dalo prohlásit i o jiných oborech na fakultě vyučovaných, v případě angličtiny je to však spíše eufemismus. Nejde ani tak o náročnost oboru jako spíše o míru obstrukčního potenciálu zdejších učitelek vůči studentům, jejichž zjevným cílem je co nejvíce znesnadnit studentům dokončení studia. Jinak řečeno, student ani po celkem důkladném zvládnutí zejm. lingvistických oborů nemá záruku, že u zkoušky uspěje, neboť zejm. zápočtové testy mají charakter soutěže Chcete být milionářem v jejích posledních stupních.

Již v době svého sporu s Katedrou anglického jazyka a literatury, ve kterém mně šlo o uznání výsledků tzv. souborné zkoušky (na konci 3. ročníku) a o následné uznání možnosti pokračovat ve studiu, jsem písemně zformuloval některé výhrady k výuce angličtiny na katedře, se kterými jsme seznámil děkana fakulty. Uvedl jsem tehdy následující:

1) Soubory testů v souborné zkoušce z AJ (jakož i jiné testy v jednotlivých předmětech) vykazují poměrně malou míru validity, což se projevuje mj. i v tom, že v důsledku jejich krkolomnosti má s jejich procházením problém pravidelně výrazná většina studentů (což však zadavatelky těchto testů v žádném případě nechápou jako kdysi v kybernetice vyzdvihovanou aferentní zpětnou vazbu).

2) Je evidentní, že jazyková schopnost či dovednost se projevuje především (byť ne výlučně) v živé komunikaci v daném - v tomto případě anglickém - jazyce. Pokud hodnocení této, i z hlediska lingvistiky primární jazykové dovednosti není v rámci souborné zkoušky z AJ nijak zachyceno, potom se domnívám, že takové hodnocení znalosti AJ jenom na základě písemných testů je zkreslující a má poměrně malou výpovědní hodnotu.

3) Při hodnocení jenom na základě testů odpadá také jakákoliv komunikace s učitelem; učitel hodnotí studenty jenom podle počtu dosažených bodů a nebere je vůbec jako živé lidi, nic o nich neví, ani o jejich schopnostech, znalostech a dovednostech, ani o jejich celkové osobnosti. Tento způsob hodnocení také znemožňuje uplatnění jakýchkoli odlišných názorů nejen na povahu probíraných jevů, ale vůbec i na jejich výběr z hlediska stupně jejich významnosti pro porozumění; každá takováto odchylka se totiž v testu nutně projeví jako nesprávná odpověď, přičemž je snad nadbytečné zdůrazňovat, že společenské vědy (a tudíž i lingvistika) vycházejí z různých paradigmat. Proto dogmatické lpění na stereotypních (a často nesprávných) výkladech znamená v podstatě smrt oboru.

4) Z hlediska pedagogiky je problematická skutečnost, že studentům jsou kladeny v testech otázky, na něž nebyli na seminářích a přednáškách připraveni např. formou zkušebního testu. (Tyto testy jsou dokonce tajeny, takže student nemá ani možnost podívat se na ně, jak je psali - byť v trochu jiné podobě - jiní studenti v předchozích termínech.) Potom takové otázky nejsou ani tak o podstatě daných oborů, ale o názorech učitelek na tyto obory, do nichž se pak student, chce-li být úspěšný, musí strefit (což se často neobejde bez neúspěšných pokusů).

5) Již Komenský ve spise Didaktika analytická celkem výstižně zformuloval (ne)záhodný vztah mezi teorií a praxí: "Teorie bez praxe je neplodná, praxe bez teorie je zaslepená." K tomu dodávám, že pseudoteorie může být jak neplodná, tak i zaslepená. Za takovou pseudoteorii považuji zejména pojetí výuky syntaxe (ale vlastně celé lingvistiky) AJ na Katedře AJL. Toto pojetí se opájí nekonečnými klasifikacemi všeho druhu, aniž by ale byl zřejmý smysl těchto klasifikací. Zatímco snad původním deklarovaným cílem Libuše Duškové, autorky doporučované Mluvnice současné angličtiny na pozadí češtiny bylo zaměření " k potřebám praxe překladatelské a tlumočnické", potom praktická výuka a zvl. pak zkoušení je jednostranně zaměřeno na klasifikaci všeho možného bez ohledu na nic. Navíc se jednotlivé kategorie často vymykají logickému členění, a to při ztrátě vědomí, že se nejedná o kategorie absolutní, ale relativní, pomocné, arciť rozhodně ne vyčerpávající ani rozhodující pro popis poznávané reality. Redukci předmětu lingvistiky na uměle vytvářené klasifikace lze snad přirovnat k linnéovskému stadiu v biologii v 18. století, v daném kontextu pak působí spíše jako projev určitého neuvědomělého extremismu.

6) Profese učitele se někdy zahrnuje mezi tzv. "pomáhající profese"; necháváme zde stranou otázku, zda je toto označení adekvátní. Mimo jakoukoli pochybnost je však situace, kdy učitel nejenom studentovi nepomáhá, ale dokonce mu přímo škodí - ať už jsou pro to důvody jakékoliv. Takový člověk nemá právo nazývat se učitelem; kromě jiného spoluvytváří totiž prostředí, kde místo zákonem deklarované "svobody výuky spočívající především v její otevřenosti různým vědeckým názorům, vědeckým a výzkumným metodám a uměleckým směrům" probíhá spíše střet mezi inkvizičním fanatismem a zdravým rozumem, nebo chcete-li podle Havlíčka "vojna s hloupostí a zlobou".

K uvedenému bych ještě doplnil kritiku týkající se výuky didaktiky AJ a výukové praxe. Vlastní výuková praxe zcela jasně ukázala, že pouze menší část z širokého teoretického (či spíše pseudoteoretického) plevelu je možné ve výuce efektivně využít. Toto není argument proti teorii jako takové, ale měla by to být správná teorie v určitých racionálních proporcích vzhledem k praktickému použití a její znalosti by měly být také správně, tj. objektivně hodnoceny. Na druhé straně praxe některých učitelek na katedře podle vzoru "psa na seně", spočívající ve vyhazování studentek a studentů zejm. kvůli "lingvistickým" detailům nebere vůbec v potaz skutečnost, že by tyto studentky/studenti mohli být dobrými učiteli angličtiny.

Shrnuto, celková koncepce výuky anglistiky na Pedagogické fakultě je zcela chybná zejm. z toho důvodu, že vůbec nebere v potaz požadavky praxe. Cíl studia -- absolventi by se měli stát učiteli angličtiny na základních či středních školách -- jako by vůbec neexistoval. I teorie je podle mého názoru pojímána velmi jednostranně a zkresleně a především je nesprávně hodnocena, většinou na základě testů s nízkou validitou. Dogmaticky je pojímána i výuka didaktiky (to se týká především 4. ročníku); jako absurdní se může na první pohled jevit situace, kdy didaktiku AJ vyučuje osoba, která jako učitelka AJ sama zkrachovala. Na Pedagogické fakultě je to však spíše norma. Ani vlastní výuková praxe (2 týdny na ZŠ a 2 týdny na SŠ) není pro studenty velkým přínosem, neboť není časově rozsáhlá (pro někoho naštěstí!) a do procesu vstupují též fakultní učitelky, bohužel často buď bez aprobace pro daný obor, nebo jsou samy spíše neúspěšné. (Což se ale netýká pouze angličtiny, ale i jiných předmětů: nemohu zapomenout, jak mě při praxi hudební výchovy na ZŠ žáci přemlouvali, abych na ní zůstal, protože svoji učitelku "nemají rádi": musel jsem jim v duchu dát za pravdu.)

Chybná koncepce je vykonávána většinou nesprávnými lidmi po stránce odborné, pedagogické i morální. (Členové katedry nemají mimochodem téměř žádnou relevantní publikační činnost.) Prototypem učitele na Pedagogické fakultě (na Katedře anglistiky je situace zvláště hutná) se tak stává "učený šosák", tj. osoba, která pro stromy nevidí les. Mnohdy ovšem slovo "učený" je spíše redundantní atribut.

Je pro fakultu příznačné, že mými kritickými výhradami se nikdo na fakultě nezabýval. Děkan, kterému jsem psal dopis, jej přeposlal vedoucí katedry. Vedoucí katedry mě poslala za jednotlivými "garanty disciplín". A tam mi odpovědí bylo, že když se mi to nelíbí, můžu jít studovat na jinou školu. Ani tehdejší proděkanka pro studijní záležitosti (a současně vedoucí Katedry matematiky) se nechtěla celou věcí příliš zaobírat. Když jsem např. navrhoval, aby výsledky a hodnocení testů z lingvistiky prověřila komise, kde by byli přítomni i zástupci z katedry AJ např. z Filozofické fakulty (protože těžko očekávat, že kapři si vypustí vlastní rybník), dostal jsem odpověď: "A kdo to zaplatí?" A potom ještě, že "by to mohlo poškodit školu". To, že by to mohlo poškodit studenty, paní proděkanka nebrala v úvahu, protože je zřejmě nepovažovala za součást školy.

Nakonec mě "pobavil" sociologicky pojatý průzkum hodnocení učitelů ze strany studentů (jehož hlavním spoluautorem byl učitel sociologie na dané fakultě), ze kterého vyplývá, že učitelé na škole učí dobře. Je přitom zajímavé, že ani jedna katedra, na které jsem studoval, nebyla do "průzkumu" zařazena.

Tomu se říká "demokracie na baterky".