O škole potřetí, protože nestačí problémy znát

20. 1. 2011 / Miloš Dokulil

1. Úvodem: široký rozkmit

Nemohu vyloučit, že toto kolo diskuse o školství jsem vyvolal svým příspěvkem do BL ze 14. ledna 2011. Víme ovšem možná skoro všichni, že pár statí ke školské tématice v BL problémy nižších stupňů škol nevyřeší. Sice nešlo hned o školy vysoké, ale i těch se problematika nemálo týká. Tím, že by měly být VŠ adresátem příštích "sklizní" (dobře připravených studentů na vysokoškolské studium) a nástupištěm příštích úspěchů ve vědě (stimuly, které dobře připravené středoškolské studentstvo získá s možností zúročit je na našich nejkvalitnějších VŠ ať přímo pro další rozvoj vědy nebo jejích aplikací).

2. Problémy jsou různé, ale spása nepřijde ze všech konců

Hned ve shora zmíněném příspěvku jsem si dovolil rozlišit ZŠ a 2. stupeň škol; a neuvažovat hned taky o problémech speciální pedagogiky. Je pochopitelné, že okamžitě na 1. stupni mají třídy vzájemně nikoli nějak standardní podobu. Jsou oblasti, kde průměrné výchozí předpoklady žactva hned od první třídy ZŠ jsou spíše "nadprůměrné" a může s tím nemálo počítat i vyučující. Naopak jsou místa, kde lze očekávat celkově sníženou úroveň výuky pro nemalý podíl žactva s nedostatečnou předběžnou průpravou pro pravidelnou práci ve škole. Na takovém místě zpravidla rodiče nadanějších žáků hledají možnost k umístění svého potomka jinde. A celková propast mezi jednotlivými školami se takto dále prohlubuje. Z této poznámky je okamžitě vidět, že jisté výchozí problémy se nacházejí až mimo zdi samotné školy. Nejsou jen "speciálně-psychologické". A tam, kde žactvo umožňuje škole, aby se blýskla svými výsledky, je automaticky další problém s nedostatkem "volného" času po vyučování, když nejsou řídké případy většího angažování žáků v zájmových kroužcích. Ten stav je pak pro nadané studenty kritický na 2. stupni škol.

Ve svém druhém příspěvku jsem (v jeho druhé části) cítil povinnost upozornit na zcela zásadní věc v celé té případné polemice kolem škol, že "škola je setrvalá a ničím nenahraditelná investice do budoucnosti" Jak s ní naložíme? Také v této oblasti si ČR nepočíná na odpovědných místech dost zodpovědně. (Číňané by měli mít nemalý handicap okamžitě na samotném počátku už se svým složitým slabičným písmem a jeho fonetikou jako nemalou brzdou v případném rozvíjení poznatků, ale také ve způsobilosti číst. Kupodivu je tomu jinak. Podívejte se na čísla z mezinárodních soutěží.)

3. Ještě k tomu údajně "nutnému diktování"

Z toho mého prvního příspěvku nejvíc ohlasů bylo na to tradiční diktování. Asi nemálo zaujal titulek J. Čulíka, že "místo učení diktují jen idioti": . Objevily se ojedinělé námitky čtenářů BL s poukazy na to, že prý nejsou dobré učebnice. Muselo by se ale říci konkrétně, které texty a pro kterou třídu jsou možná něčím (a čím, a proč) málo vhodné. A uvážit Čulíkův podnětný návrh, aby si nespokojený učitel či učitelka sami udělali vhodný text, který ovšem uvedou na školní web a včas oxeroxují pro své žáky, aby odpadlo diktování. Fakt bychom měli být už nejen za vynálezem knihtisku z poloviny 15. století! --- Jak to, že je tolik špatných učebnic? Vždyť by musela ta nakladatelství zkrachovat, kdyby jejich -- řekněme že opravdu nehodící se, ne-li špatné -- učebnice neměly zákazníky?! Copak ministerstvo školám doporučuje takové špatné učebnice, aby to byl následně jen ležák a zbytečné výdaje pro rodiče i školy? (Že by se mělo diktovat už od ZŠ, považuji za zarážející. Pokud jde o kvalitu učebnic, které navazují na školní programy a měly by je cílevědomě a účinně rozvíjet, copak v tomto směru chybí plodná vzájemná zpětná vazba škol na ministerstvo a naopak?)

4. Ještě taky k "biflování"

Ještě bych se chtěl znovu dotknout svého druhého příspěvku o školské tématice . Nebudu ovšem teď ani zde dále rozvádět to, o čem již byla řeč. Když jsem ve druhém bodu tohoto textu upozorňoval na to, jak v těch různých diskusích bývá úskalí v brýlích, jimiž na problematizovaná úskalí nahlížíme, ukázalo se to opět i na této navazující diskusi. Padla tu v BL i zmínka o tom, že je nutno "biflovat matematiku"! (?) K této otázce jsem se nepřímo zmiňoval již dříve, mj. loni na jaře. Je zřejmě účelné na moment se zde zastavit. Matematika přece není biflování, obdobné tomu, když se někdo -- málo účinně -- učí mechanicky třeba slovíčka do angličtiny. V aritmetice mechanická znalost nějakého vzorečku (třeba jak řešit kvadratickou rovnici) ještě nutně nevede k jeho úspěšné aplikaci při vlastním řešení. Také v geometrii; tam zvlášť je třeba si osvojit principy jednotlivých úloh, nikoli nějaké formulky. Takhle nějakým memorováním by se ovšem nemělo vyučovat ani třeba v dějepise či zeměpise. Zčásti ty mylné představy mohli navodit učitelé o generaci dříve. A nejen o jednu či dvě generace dříve! Jde o vleklou a stále se opakující chorobu. Bez ohledu na absolvování rozmanitých didaktik ne každý vyučující se naučí efektivně vyučovat. Na některé další problémy s tím vším učením a vyučováním spojené upozorňuji zájemce také sedmi částmi cyklu, který předběžně končil na této adrese (přičemž tamtéž jsou hned odkazy na 6 předchozích částí toho cyklu).

5. Jde také, anebo dokonce výlučně, o "vědomosti"?

Chtěl bych si všimnout tentokrát ještě jednoho nanejvýš závažného tématu. Může být diskusní, co tu v BL uvedl dr. B. Cvek, když hned v nadpisu svého příspěvku uvedl, že představa o tom, že "škola by měla předávat vědomosti", je přece naivní! Asi to zvažoval skutečně z toho konce, kde opravdu převažuje pokus vtáhnout uchazeče o studijní problematiku do její povahy; do principů, jak obor postupuje, když řeší specifické otázky; případně co všechno možná daný obor přináší nového, pro možné aplikace apod. Z toho dolního a základního konce bude ZŠ zřejmě nadále jisté výchozí poznatky opravdu "předávat", pokud je nepředala již předtím mateřská škola nebo rodina. Dr. Cvek a také dr. Čulík podle mého soudu zcela náležitě varují před názorem, že by mělo stačit pro další život něco nějak namemorovaného jako "poznatky" pouze vědět... Sám poznatek ještě "jaro neudělá". Pokud nejsou poznatky součástí rozhodovacích procedur, jsou pak spíš jen "pro kočičku"...

6. Nejde tu o výhybku: uhánět znalosti, anebo stačí si kliknout?

V tom posledním ohledu se nejednou pohybujeme mezi krajnostmi. Jsou ti, kteří staví na jistých (nejednou "pseudoencyklopedických") znalostech, které žáci a studenti si zkrátka osvojit musí. Mnohdy si vyučující ty znalosti pak ověřují záplavou testů, které pravidelně svým třídám zadávají. Některé otázky těch testů nemají daleko do otázek z různých televizních soutěží. Někdy to může být opravdu úrovní obtížnosti také na hranicích možné mety "stát se milionářem". Na druhém konci jsou zase kupodivu ti, kteří soudí, že přece "všechno je na webu", tak co! Je právě zde ale na místě otázka, zda si stoupenci tohoto rádoby "moderního" názoru současně uvědomují, že na webu je sice mnoho materiálu, dokonce "googlovsky" nějak uspořádaného, ale je tu další problém: Na to, aby zájemce o informaci vyhodnotil její relevanci, musí o sledované tématice už něco vědět; nehledě již na to, že teprve dobře naformulovaný dotaz vede k dostatečně funkčním výsledkům webového vyhledávání.

Čili ať chceme, anebo ne, musíme si v mozku vytvořit jistou výchozí poznatkovou síť, a teprve podle její fundovanosti a komplexnosti lze pak s přiměřenými dispozicemi postupovat dál. Sám počítač jako superskladiště informací génia z jeho uživatele ještě neudělá.

7. Nemělo by tu zůstat jen u slov...

Takže komu se může podařit, aby se na větším počtu škol 1. a 2. stupně učilo efektivněji? A určitě bez diktátů, že? Sbory rodičů a přátel školy by měly být v tomto směru také adresně kritické a naopak aparát škol ke konstruktivním připomínkám by měl být vděčně vstřícný... (A o těch penězích "až na prvním místě" jsme si tentokrát raději neřekli nic. Viz mj. třeba zrovna ZDE .)

Vytisknout