Má smysl nějaká polemika kolem školství?

18. 1. 2011 / Miloš Dokulil

1. "Fšichni" bychom se měli aspoň občas nechat nahrát na video

Ne že bychom vždycky museli toužit na každou reakci hned také reagovat. Většinou vycházíme z nějakých svých osobních zkušeností, nálad, ne-li okamžitého stavu, v němž tu či onu informaci registrujeme. Ne každý si vždycky udělá čas, aby se ještě jednou zamyslel nad tím, co hned pojal odlišně (ne-li konfrontačně). A pokud již byla nějaká karta vynesena, měl by se "další hráč do party" aspoň podívat na trumfy, se kterými chce tu kartu na stole přebít.

2. Úskalí nejedné polemiky bývá v brýlích, jimiž na problém "tradičně" hledíme

Psal jsem v BL o jednom problému, který jsme někdy mohli zažít málem všichni A na další generace to vždycky v odstupu čeká. Povinná školní docházka, její účinnost, případně problémy s tím spojené. Takovými oblastmi obecného zájmu jsou třeba taky televize a její programy, anebo mobil a jeho služby (a za kolik). Přitom snad jen škola by mohla mít takový -- rozumí se, že pozitivní -- vliv, který by uchoval kladné stopy na celý život. To samozřejmě vždycky až na druhém místě, až po rodině (ať už má či nemá nějakou ideální či vzorovou strukturu). Význam pohodového mateřství a minimálně prvních šesti biologických let života pro další život každého člověka je zcela zásadní a nezastupitelný. Do toho všeho se svým vlivem dostává celkové sociální podhoubí či zastřešení (nebo struktura), které ovlivňuje jak rodinu, tak atmosféru a možnosti školy. V našich středoevropských poměrech do toho zapadá jistý výchozí standard bydlení a obecné kultury, a spolu s tím třeba také úroveň zábavy a nároky na ni (včetně finančního zajištění třeba sportu). Těch položek je samozřejmě více. (Aby to neznělo jen jako fráze; připojme hned dopravní obslužnost, zdravotní a sociální pojištění... Stačí?) Prolínají se někdy v nestejných preferencích, podle okolností. Mediálně pochopitelně se vždycky všechno soustřeďuje na jednu položku, kterou do 24 hodin vystřídá jiná atrakce. Dnes by to mohly být například rozbory vyhlídek pánů Hušáka či naopak Vítka na další osudy nejen Sazky, ale navíc zřejmě také finančních podpor českému sportu, že?

Zcela zásadně: ŠKOLA JE SETRVALÁ A NIČÍM NENAHRADITELNÁ INVESTICE DO BUDOUCNOSTI.

3. Předběžně o některých "gordických uzlech" školské problematiky

Vraťme se k té problematice školství. Samozřejmě že by toho mohlo být rozsahem na román. Už hned od mateřských školek, kterých je málo. A měly by všem dětem zajistit aspoň na jeden rok předškolní docházku z důvodů, které asi není nutné rozvádět. Nelze také zapomenout na situaci na počátku tzv. první republiky, kdy "školy šly za dětmi". Pochopitelně dnes jsou místa, kde pro provoz základních škol "nejsou děti". Je otázka, do jaké míry mohou hrát roli peníze na provoz školy víc než ztrátový čas dětí dojížďkou někam dál, spolu s náklady na jejich dopravu. Specifické otázky jsou spojeny s tím, jakou strukturu mají mít gymnázia. Jen si připomeňme, že se nabízejí čtyřletá, šestiletá, osmiletá; ta víceletá paušálně také jako možný "bič na základní školy". Nejsou už tyto otázky gordickými uzly?

Jako kdyby zde "skoro o nic" nešlo, či neběželo... Ne že by se spalo na odpo-vědných místech. Ale ani čas, ani okolní svět na náš nečeká, zda si s těmi koncepčními věcmi zodpo-vědně poradíme.

4. Kde uhodíš, tam to bolí (jde-li o peníze)

Specifický problém vždy byl a bude: kdo vůbec učí a jak. Měli by to být vždy absolventi pedagogických fakult. Na jednotlivé vysoké školy se studentky a studenti hlásí zčásti kvůli svému vyhraněnému zájmu o jistou další a snad kýženou životní dráhu. Při vlastní volbě studia nemalou roli ovšem také hraje obtížnost oboru, nemálo konfrontovaná s finančním ohodnocením absolventů v praxi. Pedagogické aktivity na školách obecně nebyly nikdy finančně ohodnocovány na nějaké vysoké vyskakování. Tento stav trvá. Zatím ovšem -- z nemálo pochopitelných důvodů -- nebyl řešen obdobně, jako to teď řeší v nemocnicích lékaři. (Když ale i ty peníze patří k řešení těchto otázek. I když nejen na nich stojí vztah k tomu, kudy kam. A měli bychom také trochu hledět za humna, aby náhodou nezůstal náš kurník prázdný! Anebo jen divně obsazený...)

5. Zatím ještě nejsme na křižovatce... (a nejde jen o "a" nebo "b"!)

U lékařů je vysvědčením jejich práce většinou uzdravený pacient. U učitelek a učitelů to navenek tak jednoduše hodnotit nelze. Vysvědčení jsou především vnímána jako výkazy práce samotné školní mládeže. Nějaké dlouhodobě uskutečňované průzkumy účinnosti školské výuky na všech školách bez výjimky, s nějakou sjednocenou metodikou, se zřejmě zatím provádět nemohou. (Nejsou peníze!) Pokud bychom si dovolili troufale zahrnout do této úvahy fakt, že na investice do budoucnosti bychom prostředky v žádoucí míře mít měli, automaticky z toho neplyne, že ve školství je možné postupovat v hodnocení paušálně. Po řadu generací ovšem obligátně platilo, že starší vyučující mívá více zkušeností, takže platy byly odstupňovány podle služebních let. Mnohé mohou korigovat dobří ředitelé a ředitelky osobním ohodnocením. Opět je to nemálo citlivé téma. Co všechno může za stávajících poměrů relevantně vstoupit do hodnocení, teď také nerozvádějme. --- O osnovách se zmiňovat v tomto kontextu nebudu. Ani o tom, nač lze ve výuce stačit. A proč to případně nejde.

6. Diktovat, či nediktovat? Toť otázka málem hamletovská

Rychle přejdu jen k tomu, že zvláště od páté třídy výše si již vzhledem k vyspělosti svých žáků může učitel(ka) dovolit více diktovat. Autor, který s mým předchozím textem ze 14. ledna 17. ledna polemizoval, horoval pro diktování, a uváděl to dokonce jako důležitý a spásonosný prostředek. Z té jeho repliky nebylo dost jasné, zda to důležité pro něho je fakticky jen to diktované (protože zřejmě nějak vyučujícím zažité). Zdá se, že zmínkou o "tržním hospodářství" na trhu s učebnicemi nepřímo zpochybnil, že třeba nemálo vzájemně konkurenčních učebnic může být přesto rozdílnými cestami obdobným přínosem pro výuku. Přitom třeba už v nižších třídách gymnázií (nebo ve vyšších třídách ZŠ) může jít už diktováním o tak náročné učivo, že dítěti v nesnázích rodič či babička bez nějakého dalšího podkladového textu možná už vůbec neporadí! Přitom diktování zabírá až přímo luxusní dobu vyučovacího času, který možná -- s vhodným tištěným textem -- by měl vyučující maximálně využít pro výklad možná nemálo obtížné části učiva!

7. Živý a angažovaný výklad nic nenahradí: aneb učitel, či cédéčko?

Některé další související problémy tu jen letmo nadhodím: Vůči vývoji poznání (nebo toho, co se vyučuje s menším časovým odstupem na vysokých školách) je zcela nepochybně výuka na nižších stupních škol generačně ve fázovém zpoždění. Pro některé obory -- vzhledem k jejich rychlému rozvoji -- by snad mělo být doškolování povinné. Pochopitelně i knihy mívají svůj skluz za špičkovými poznatky. Na druhé straně přece v naší současnosti existují nemalé další možnosti "doškolení", na které bychom měli přímo ve výuce odkázat (pokud o tom víme, třeba z webu) a místo diktování učiva vysvětlovat, vysvětlovat, a vysvětlovat; a ověřovat si, zda už je to obtížné učivo osvojené... Copak žijeme před vynálezem knihtisku?

A moc rád bych ještě jednou připomněl, že učitel(ka) má ve třídě význam jako osobnost především tím, jak umí předávat ten tolik potřebný údiv nad podivuhodnostmi našeho světa a života -- a zvláště svého vlastního jedinečného předmětu -- svým vlastním svěřencům. Pak jsou učitel či učitelka nezastupitelní! (Jinak můžeme poslat do třídy třeba jen cédéčko.)

Poznámka: Na některé otázky jsem upozornil loni na jaře v BL, v cyklu "Škola hrou? Ani náhodou!".

Vytisknout