O matematice a maturitách

2. 4. 2010

Nejdřív k nové maturitě. Pan Karel Kameník předpokládá, že společná část státní maturity přinese zlepšení úrovně znalostí, ale není tomu tak. Společná část je jednotná pro všechny typy škol (gymnázia, lycea, průmyslovky, odborné školy) a její obtížnost je např. pro gymnázia nízká (nejen u matematiky, ale i u češtiny a cizích jazyků). Na ukázky těchto testů je možno se podívat na www.novamaturita.cz, Ilustrační testy a zadání.

Každá škola má sice možnost ve své školní části maturity stanovit svoji úroveň předmětu. Není ale zatím stanoveno, jak se na základě takových dílčích hodnocení stanoví výsledné hodnocení, co tedy nastane, když ve společné části vyhoví a ve školní ne.

V lednu letošního roku na schůzi výboru sekce středních škol ( součást Školských odborů) padl dotaz: "Proč nová maturita na splnění nižší úrovně požaduje tak málo znalostí ?" Odpověď Ing. P. Zeleného -- ředitele Cermatu zněla: "Je to proto, že při současných maturitách v 1. kole neprojde 12,8% studentů (včetně těch, kteří nejsou k maturitě puštěni) a to se nesmí zhoršit a maturitu má mít 70-80% populace. Jde o politický požadavek."

Na Ministerstvu školství panují obavy z příkladu Polska, kde po zavedení jednotné maturity neuspěla třetina studentů.

Navíc Technická novela státní maturity má po nabytí účinnosti umožnit ministru školství, aby při nadměrně vysoké neúspěšnosti studentů mezní hranici úspěšnosti snížil. Tedy neplatí, že úspěšný student u maturity splňuje určité požadavky, ale požadavky jsou stanoveny tak, aby předem dané procento studentů maturitu získalo.

Nízká úroveň společné části maturit je také jeden z důvodů proč účastníci celostátní odborové Konference sekce středních škol dne 26.3.2010 žádali v usnesení zrušení společné časti maturity v podobě, jak je popsána v platném znění školského zákona.

Dále k článkům pana J. Šimůnka ZDE a ZDE: Trojčlenka - postup, který se používá při řešení úloh na přímou a nepřímou úměrnost, název trojčlenka se v učebnicích nepoužívá, ale postup řešení je v učebnicích(v těch,které znám) podobný.

Úloha : auto jedoucí rychlostí R přejelo most za čas Č. Jak je dlouhý most? Žák, který přijde na to, že chybí údaj o délce auta, nezanevře na matematiku, ale zeptá se paní učitelky. Ta má příležitost na tomto příkladu ukázat jak chybějící údaj nahradit -- zavede délku auta A, případně podiskutuje s žáky o délkách aut. Na úloze ukáže důležitost rozboru úlohy, užitečnost náčrtku. Je možno též posuzovat, při kterých konkrétních hodnotách délky mostu lze chybějící údaj zanedbat při dodržení požadované přesnosti výpočtu. I takové příklady jsou třeba -- život je plný úloh, kde je nedostatek nebo i přebytek informací a někdy není ani jasné, jaký přesně má být výstup.

Huráakce množiny zbytečně používala množiny i tam, kde bylo jiné jednodušší řešení. Nepozorovala jsem ale rozdíl v chuti do matematiky u žáků, kteří jimi na 1.stupni prošli a kteří ne.

Převody logaritmů o nestejných základech se na gymnáziu probírají a ze vzorců v tabulkách lze převod snadno odvodit .

Označení matematiky jako paměťového předmětu: významy pojmů, definice a věty se student naučit musí, aby mohl o tématu přemýšlet a diskutovat a volit správný postup výpočtu. Ale vše ostatní si odvodí. Matematika rozhodně není paměťový předmět.

Nechci zastírat, že úroveň gymnázií se nejen v matematice oproti dřívějšímu stavu zhoršila. Je to způsobeno zvýšením počtu gymnázií na jedné straně, snížením počtu dětí příslušného věku na straně druhé a snahou vedení škol třídy naplnit, protože školy dostávají přiděleny peníze na žáka. Přispívají i další vlivy - to by bylo na další článek.

Ale s tím, co píše pan Šimůnek o školské matematice a matematicích, nemohu v žádném případě souhlasit. Pana Šimůnka zřejmě nepřesvědčím. Dle jeho článků soudím, že má svůj názor a na něm bude trvat. Jde mi o ostatní čtenáře, aby si přečetli i jiný názor.

Vytisknout