Kritické myšlení a účel vzdělávání

26. 5. 2010 / Michal Rubáš

Vedle vymezení obsahu vzdělávací reformy tu stručně pojmenuji její předpokladové a důsledkové souvislosti - nejprve v rovině sociologické (a), poté psychologické (b) a nakonec dějinně-filosofické (c).

a) Existují výklady, které v termínech sociologické analýzy spatřují v kurikulární reformě pouze splnění předpokladu pro další fázi procesu rozkládání sociokulturní a ekonomické soudržnosti obyvatelstva. Redukce vzdělání na trénink operativní inteligence a na dosahování předem definovaných komunikačních cílů, tedy přesunutí důrazu z vědomostí na 'kompetence', znamená

1. že nezbývá nic, o co by se mohl opřít pocit sounáležitosti a profesní solidarity mezi absolventy či pozdějšími zaměstnanci (dochází k atomizaci pracovní síly, dříve sdílené znalosti a zájmy jako integrující faktor zmizely),

2. že se zcela rozpojila vazba mezi dosaženým vzděláním a nárokovatelným sociálním a ekonomickým postavením: naučíte-li se ve škole konečně hezky naslouchat a komunikovat, můžete být stejně dobře obraceč hamburgerů jako univerzitní profesor (viz. Keller, J., Teorie modernizace, Praha 2007).

Tím ztrácí škola jako poskytovatel vzdělání dřívější společenské postavení a prestiž: smysl do budoucna bude mít studium pouze na takové škole, která vedle nic neříkajícího a nic nezaručujícího tréninku kompetencí nabídne ještě "něco navíc", totiž tzv. sociální kapitál, tj. možnost navázání kontaktů a konexí se spolustudujícími dětmi celebrit a jiných důležitých lidí, jejichž význam pro pozdější profesní uplatnění po našich reformách relativně posílí. Tím nastoupí dynamika, která v západnějších zemích zdevastovala veřejné školství a vyvýšila školy soukromé a zpoplatňované.

Souhrnně lze tedy říci, že zatímco významná část tradice připisovala vzdělání funkci kulturně-společenského začleňování, zapojují naši reformátoři dnešní vzdělávací instituce de facto do procesů (ekonomicky podněcovaného) prohlubování sociální exkluze a diferenciace, tedy procesů typických pro kulturně zaostalé společnosti.

b) Konstatuje-li zvolená kritická sociologická analýza logické sepětí mezi chápáním vzdělání na způsob operativní znalosti, privatizací školství, nahrazením kulturního kapitálu kapitálem sociálním, celkovým poklesem úrovně vzdělanosti a reprodukcí sociálních nerovností (zabetonováním elit), vychází psychologický přístup z těchto společenských spojitostí jako své faktuální základny, jež se odráží v duševním materiálu žáků a studentů jako v zrcadle. Takto vzniklé psychické rozpoložení uchazečů o vzdělání si pak vynucuje další ústup od edukačních metod, které jsou náročné na udržení pozornosti (např. výklad), a přibližuje výuku dynamice a pohybu mediálního světa show-byznysu a reklamy.

Existenční tlak rozdělené společnosti spolu se sděleními veřejného prostoru, který okupují komerční zájmy, vytváří mohutný proud, proti kterému musí každá osvícenská a emancipátorská instituce šlapat na plné obrátky, aby se alespoň udržela na místě.

Ekonomická nejistota znamená v rodině stresové prostředí a nedostatek času pro vytváření jazykových a kulturních podnětů, které jsou v nejranějším věku dítěte předpokladem pro pozdější schopnost porozumět souvislému mluvenému a psanému slovu. Pokud se dnešní odborníci z právnických a ekonomických fakult diví, že absolventi střední školy neumí číst a nedokážou sestavit větu, měli by se rozpomenout, jaké ještě před pár lety rozšiřovali představy o tom, jak je redukce veřejných služeb, ochrany práce a existenční nejistota s tím spojená vlastně motivující a zdravá - pro fungování ekonomiky (rozuměj společnosti).

Mediální prostor je zaplněn sděleními, která jsou svým obsahem protikladná hodnotám, jež musí představovat jakákoli vzdělávací činnost: děti jsou v logice ekonomického růstu neustále nabádány k okamžité a nadměrné spotřebě a k odkladu úsilí na později, tedy k "zadlužování". Ve veřejném prostoru, skoupeném soukromými zájmy, vítězí okamžitý požitek a okamžikové rozptýlení. Škola naopak učí -- ze setrvačnosti - soustředěné vytrvalosti, oceňuje překonávání námahy, překonávání ohlupující "moci choutek a tyranie převzatých idejí", jak říká jeden francouzský sociolog. Škola jde (zatím) proti zájmům těch, kteří veřejný prostor nakupují.

Kdo je přesvědčen, třeba díky reklamě, že má mnoho potřeb, je manipulovatelný a závislý. A kdo je závislý, ten je nutně egoistický -- nemá na výběr, musí na druhé a na svět pohlížet jako na možný zdroj péče o sebe. Když k tomu namícháte ještě podnikatelskou kompetenci, důraz na osobní konkurenceschopnost, nutnost se prezentovat a shromažďovat zásluhy v osobním portfoliu, dále pak ekonomické přesvědčení, že smysl života je souboj o nedostatkové zdroje atd., vyjde z toho celá třída osobností, z nichž ani jednu bych nechtěl potkat sám v lese. Na druhou stranu z určitého odstupu vládnout jejich kolektivitě nemůže být zase tak těžké. Pokud veškerý svůj čas vyplňují sledováním aktuálního kurzu své relativní tržní hodnoty a zařizováním a vystavováním osobního portfolia, jsou dokonale imunizováni vůči schopnosti vnímat sociální dění kriticky a v širší souvislosti. Důraz na osobní konkurenceschopnost a ctižádost nemůže mít jiný důsledek než politickou ignoranci a působí proti osobní emancipaci (proto starověké nauky ve většině varují před pěstováním citové vazby k vlastním "zásluhám" a poukazují na to, že takové chlubilství formuje člověka směrem k duševně nesamostatné a silně egoistické bytosti, jež se projevuje především neurotickou potřebou schválení.

Psychologické účinky dnešní výukové revize atomizují budoucí pracovní sílu přímo, dále ji infantilizují a činí mentálně závislou a druhořadou.

c) Z možných konceptů účelu vzdělávání, jak postupně dominovaly v dějinách, uvedu tři:

1. starověké pojetí (sebekultivační), jež spatřuje vzdělávací cíl v sebepoznání a sebezdokonalování (nebo mezi nimi nerozlišuje). Za vzdělaného je pokládán ten, který zvládl osobní prožívání, kontroluje své citové a náladové stavy a vědomě se dokáže v žádoucích, povznesených a šťastných stavech nacházet. Vzdělání rozšiřuje vědomí (bdělost). Nevzdělaná osoba je ta, která si neuvědomuje příčiny navozující její duševní stavy. Vzdělávání tlumí egoismus, vlastnický pud a snižuje množství potřeb. Výsledkem je soustředění a (nadosobní) soucit, nestrannost, odmítání projevů příchylnosti nebo odporu ke světu;

2. novověké pojetí (civilizační): vědění je moc nad okolím, pokrok ve vzdělání se projevuje zdokonalováním nástrojů manipulace s přírodou; věda se nezabývá účelem jednání, je seznamem technických kroků;

3. dnešní pojetí (neoliberální): cílem vzdělání není ovládnutí přírody společností, ale individuální adaptace, tzn. zvyšování osobní konkurenceschopnosti (někteří zlí jazykové ovšem tvrdí, že ideologie individualismu, osobní iniciativy a konkurenceschopnosti je předepsána pouze pro střední a nižší vrstvy, zatímco ti, kteří ovládají velké finanční, výrobní a distribuční toky, fúzují, spolupracují, vzájemně se hájí a žijí spolu velmi kolektivisticky, vědomi si společných zájmů)

Kritické myšlení samo o sobě nemá pro koncepty 2 a 3, jež představují pragmatické teorie slepě obdivující účinnost jednání při dosahování z nebe spadlých cílů, naprosto žádný význam. Naopak je pro tato pojetí nekritičnost konstitutivní. Vědění jako nástroj způsobující žádoucí efekty není vědění, které říká, co je. (Jako Ptolemaiovy epicykly a deferenty nikoho nenapadlo pokládat za zobrazovatele skutečnosti, byly to prostě čáry, které jako nástroje předvídání poloh planet "zachraňovaly jevy", jako tehdy celá matematika.) Vědění jako nástroj, který mi umožní obstát v soutěži, neříká, co je, ani co mám chtít. (O cenách a trase běhu rozhoduje pořadatel, běžci přijímají shůry, nebo nejsou běžci.)

Zakladatelem kritičnosti je v západním civilizačním prostoru Platónův Sokrates. V rámci svého projektu péče o duši ji definuje jako vydávání počtu z toho, co myslím, říkám a dělám. Jedná se o emancipující odkrývání (uvědomování) neuvědomovaných podnětů, sklonů a sil, které ve mně dosud rozhodují za mě. Totéž Sokrates požaduje po nositelích expertního vědění, kteří jsou definováni tím, že toho nejsou schopni, že se nedovedou odpoutat od předsudků, které jejich dílčí, odborné vědění nesou. Kritické vědění se vyznačuje odstupem a vztahuje se k celku, zatímco dílčí, technické vědění se vsakuje do prostředí a setrvává uprostřed věcí. Kritické vědění odkrývá - zpravidla infantilní - základy každodenních přesvědčení a odborných teorií, které se tváří prestižně a nedostupně (mnohdy aby bagatelizovaly rizika nebo ospravedlňovaly bezpráví).

KM staví tedy na odstupu, který vzniká překonáním rozptýlenosti a soustředěním, jež se dostavuje teprve utlumením egoismu a jež se posiluje třeba paměťovými cvičeními (recitace, počítání z paměti). Odstup umožňuje polyperspektivitu. Tu lze zpracovat jedině schopností analyzovat souvislosti. K té jsou zapotřebí a) znalosti faktů (jejichž význam není fixní) a jejich systémů, tedy věd (které význam faktů fixují), b) znalosti vztahů logického vyplývání (teorie vědy, neformální logika). Při zprostředkování těchto znalostí musí přirozeně hrát ústřední roli výklad.

Vytisknout