Je to přístup ke skutečnosti, který je tak dvě tři století zastaralý. Osoby, které se pyšnily tím, že znají všechno, co se dá na světě naučit, žily v renesanci. Za posledního polyhistora v moderní historii se považuje Johann Wolfgang Goethe (1749-1832). Od té doby je už znalostí na světě tolik, že žádný jednotlivý člověk nemůže znát všechno. Snaha o co nejobsáhlejší encyklopedické znalosti je tedy pošetilá. Není důležité, co jsem se nabifloval. Je důležité, zda vím, kde informace hledat a najít a jak je inteligentně zhodnotit a rozebrat. Studenty je nutno učit jak se orientovat ve světě. V tom české školství pořád selhává na celé čáře.

Děsivá zkušenost ze střední školy

Jednou z mých nejděsivějších životních zkušeností bylo mé studium na tehdy údajně "elitní" pražské střední škole Gymnázium Nad štolou v Praze 7. Tzv. "výuka" tam probíhala tak, že učitelé skoro celou hodinu diktovali studentům své přednášky (ti si je ručně zapisovali, třídy tak připomínaly středověké rozpisovače rukopisů před vynálezem knihtisku). Učitelé od studentů očekávali, že budou druhý den jejich přednášky schopni doslova reprodukovat. Vzpomínám, jak mi jeden spolužák zoufale a ironicky sdělil: "Spěchám domů: musím se naučit tu nadiktovanou charakteristiku, jaká byla Babička Boženy Němcové..."

Dodnes vzpomínám na mistrovský kousek "pedagogiky", jímž byl v přírodopisu požadavek naučit se doslova přesné několikavětné charakteristiky asi padesáti různých hornin a druhů kamení. Jiným oblíbeným kouskem bylo naléhání v zeměpise, abychom se učili nazpaměť, jaký průmysl (vždy tak pět až deset různých odvětví) existuje v různých městech světa, případně kde se dobývají jaké nerosty.

Je samozřejmě nemožné, aby se člověk ze dne na den nazpaměť učil přednášky z šesti různých předmětů, takže se vždycky studenti biflovali na příští den jen něco a riskovali, že při vyvolání z některých předmětů propadnou. Dalo se to tak dělat, protože -- další vynikající pedagogická metoda -- učitelé se studenty vůbec nediskutovali, nevstupovali s nimi v dialog, ale jen je mechanickým způsobem zkoušeli jednou dvakrát do roka: Kdo byl jednou vyvolán, měl pak pokoj.

Mechanicky nabiflované informace jsou ovšem k ničemu. Angažují pouze krátkodobou paměť. Za čtrnáct dní si z nabiflovaného student nepamatuje nic. Vím, že na velkém počtu českých středních škol se takovýmto způsobem vyučuje dodnes. Bez navrčených fakt neuděláte žádnou přijímací zkoušku.

Špatná úroveň vysokých škol

Obdobné problémy dodnes existují na českých univerzitách. Vyučuji na třech z nich a často s překvapením zjišťuji, že studenti neumějí psát. V některých případech zacházejí s češtinou, skoro jako by to byl cizí jazyk. Nedovedou správně volit slova a používají výrazy, které jsou pro daný kontext nesprávné -- mají posunutý význam. Jedním z hlavních úkolů školy by mělo být naučit studenty, jak se písemně vyjadřovat. Když napíšou seminární práci, málokdy jim ji učitel opravuje. (Jeden český student odevzdal seminárku, do níž na straně osm vepsal větu: "Vsadím se, ty svině, že to až sem nedočteš!" Seminárka mu byla vrácena bez komentáře, dostal za ni jedničku.)

Zadám-li na českých vysokých školách studentům referát o nějakém literárním díle a chci-li od nich slyšet samostatný rozbor toho, čím se knížka zabývá, dostane se mi většinou odvrčených životopisných informací o autorovi díla, opsaných z nějaké encyklopedie.

Už Jan Ámos Komenský v sedmnáctém století brojil proti biflování a právem argumentoval, že se student dlouhodobě naučí jen to, co dělá, z čeho získá praktickou zkušenost. Prosazoval princip "školy hrou". Právě navazováním na Komenského tradici se v britských školách vyučuje prostřednictvím "projektů" -- student má samostatně prozkoumat dané téma, zjistit si o něm a napsat všechno, co se dá sehnat.

Školy by měly rozvíjet studentovy samostatné analytické a vyjadřovací schopnosti. Měly by ho v první řadě naučit jasně, racionálně a analyticky se vyjadřovat, a to při slovním projevu i písemnou formou. Redaktoři českých médií si stěžují, že ani čelní představitelé různých zájmových či profesních organizací se neumějí pořádně vyjádřit. "Měli jsme tady ve studiu nedávno lékárníka -- v jeho projevu byly dlouhé pauzy, jak zoufale přemýšlel o tom, co má jak říct. Naštěstí byl pořad předtočený, tak jsme ta mlčení před vysíláním vystříhali," svěřila se mi jedna rozhlasová redaktorka. Stěžují si i zahraniční manažeři v ČR, že se Češi neumějí vyjadřovat, že na podnikové schůzi nejsou schopni artikulovaně vysvětlit svůj návrh, nebo racionálně zhodnotit předložený návrh kolegy, případně dovést schůzi ke konkrétnímu, věcnému závěru.

Britské školy pěstují schopnost analyzovat

Někdejší tradiční, biflovací, faktografické školství prošlo v Británii od šedesátých let podstatnou, liberalizační reformou: kritikové poukazují na to, že liberalizace britského školství byla v posledních desetiletích až přehnaná: že už se prý v hodinách neučí věcného nic, jen se pořád "bezbřeze diskutuje". Tato kritika je jistě oprávněná: hrozí nebezpečí, že se při liberalizaci školské praxe dojde do opačného extrému a studenti pak neumějí nic. Ani diskutovat a analyzovat totiž nemůžete, pokud nevycházíte z věcného základu.

V Británii jsou však četné příklady dobrých škol, které dokázaly sloučit analytický a faktografický přístup. Systematicky, od raného věku, kultivují mozek žáků samostatným psaním. Už tak od druhé třídy, od sedmi let, musely mé dcery v britské škole dvakrát týdně psát samostatné eseje, zpočátku jistě krátké, třeba jen na jednu stránku, v nichž se od nich očekávalo, že k zadanému tématu vyjádří vlastní názor.

Nesmírně důležité jsou pravidelné debaty. Nedávno jsem viděl na televizním monitoru ve školním vestibulu: "Dnešní debata 5A: Měly by mít děti právo mít vlastní mobilní telefony, anebo je to škodlivé? Diskuse začíná ve 12. 30." Třída se při debatě rozdělí na dvě soupeřící skupiny. Každá z nich má povinnost připravit si k danému tématu argumenty: jedna skupina na jeho podporu, druhá proti. Žáci se učí zkusmo přijmout -- jen pro danou diskusi -- určitý názor. Naučí se racionálně hájit názor, který nutně nezastávají -- zvládnou mechanismus veřejné debaty. Stanou-li se pak někdy v budoucnu ministry, nestane se, že by se pokoušeli umlčet novináře, který jim dá otázku, slovy: "No, to je váš názor, pane redaktore." Chci vždycky v takovém případě ministra napadnout: "Co vy víte o mém politickém přesvědčení? Dávám vám v rámci veřejné diskuse otázku kritickou vůči vašim postojům, s mými osobními názory to nemá nic společného!"

Je literatura telefonním seznamem jmen a děl?

Měli by se žáci ve školách i nadále učit telefonní seznamy jmen a bibliografických a biografických dat o českých spisovatelích a jejich dílech? Literární historik Pavel Janoušek si myslí, že je to nezbytné. V polemice, která v této věci před časem proběhla mezi ním a odborníkem na pedagogiku Ondřejem Hausenblasem, který se léta, poněkud bezvýsledně, snaží přinášet do českého školství moderní vyučovací postupy, se plně stavím za Hausenblase. Co bychom tedy měli o českých spisovatelích vědět? Hausenblas se ironicky ptá? "Jaké měli křestní jméno? Kdy se narodili? Co se jim stalo během života a tvorby? Co naši velikáni napsali? Všechno, co napsali, nebo jen Babičku? A o kolika autorech mám tohle 'vědět'? O dvou, o třiceti, o sto třiceti, o tři sta třiatřiceti?"

Důležité je porozumění literárnímu dílu, ne vědět, kdo kdy co napsal. Znovu cituji Hausenblase: "Smyslem literatury není, aby lidi 'o ní věděli'. Krásná literatura je na světě proto, aby zušlechťovala cítění a myšlení lidí, aby se společně prohlubovaly jejich postoje a hodnoty. A cílem školy musí být, aby přivedla děti k ochutnání té radosti z četby, aby je naučila při čtení a sdílení postupovat tak, že se jim prožitek a pochopení díla, sebe a světa bude dařit. Ve školách je potřeba využívat moderní vyučovací metody, při kterých zpočátku žáci nebo studenti především propojují to, co prožili při četbě nebo co se z ní dozvěděli, se svým myšlením a cítěním."

Učitelé, zbavte se ješitnosti

To se týká nejen literatury, ale všech předmětů. Čeští učitelé -- i na vysokých školách -- se musejí zbavit -- ješitné -- představy, že jen ten jeden -- jejich -- předmět -- je nezbytně nutný, a zahlcovat studenty přemírou informací z něho. K čemu to je, když třeba na filozofické fakultě Ostravské univerzity chodí studenti na přednášky od půl osmé ráno do sedmi do večera -- nemají čas ani na čtení, ani na to, aby si sedli a nad daným problémem se zamysleli.

Často myslím na varování dr. Johna Dunna, svého bývalého šéfa na Glasgow University: "Absolutně nemá smysl studenty 'přeučovat'. Pokud jim budeme vnucovat víc, než co dokážou zvládnout, nebudou to prostě studovat -- vždycky se přehlcení nějakým trikem vyhnou."

V dobrých školách v Británii se vyučuje na vybraných příkladech metodě, jak zvládnout a analyzovat skutečnost. Očekává se, že bude student po absolutoriu tuto metodu uplatnit k zmocnění se dalších jevů, které se kolem něho v životě vyskytnou. Je třeba vyučovat schopnosti porozumět -- vytvářet z lidí chodící encyklopedie nemá valného smyslu.