Díky svému kultu se staly informace trumfem, jímž můžeme přebít svého protivníka. Na společenském večírku se uplatní nejlépe host, který vysype z rukávu nejvíc jmen a cizích výrazů. U zkoušky obstojí nejlépe student, který oddrmolí nejvíc faktů; pro examinátory je to stále nejrychlejší a nejpohodlnější způsob, jak ověřit studentovy znalosti, přestože vědí, že to nemusí nic vypovídat o jeho skutečných schopnostech a dovednostech, podobně jako výkon zázračného počtáře nemusí nic vypovídat o jeho všeobecné inteligenci (může to být dokonce debil).

V tomto smyslu utvrzuje současný kult informací rigiditu školského systému, místo aby jej oživil. Vládní program, který zavádí internet do škol, je sice chvályhodný, ale dokud se studenti nenaučí vytěžené informace ověřovat, srovnávat a domýšlet, nemůže sám o sobě zaručit jejich intelektuální zrání. Pokusím se několika postřehy ze své pedagogické praxe doložit, jak omývá záplava informací studentskou psychiku; jde vesměs o vysoké školy s humanitním zaměřením.

1. Studenti především předpokládají, že informace, které naleznou na internetu, případně v učebnicích či odborných příručkách, jsou relevantní. Toto pomýlení jim lze těžko zazlívat, protože převládá i v ostatní populaci ("Bylo to v novinách či v televizi, takže je to asi pravda") a protože zjednodušené pravdy jsou oblíbenější než pravdy složité. K orientaci má studentům dopomoct mediální výchova; jaké jsou její vyhlídky? Její učitelé budou muset mladým lidem vysvětlit, že a) ne všichni odborníci a ne všechny instituce usilují o zveřejnění příslušných údajů, že b) šiřitelé informací (z reklamních důvodů) vyzdvihují význam vlastní osoby či instituce na úkor ostatních a že c) šiřitelé informací se většinou (z úsporných důvodů) spokojují s aktuálním stavem, tj. že nevřazují informace do historických či odborných souvislostí.

Součástí mediální výchovy bude muset být i poučení o tom, jak lze obratným výběrem a nastavením dat ovlivňovat čtenářovy či divákovy názory. Sebereflexe publicistů a redaktorů, kteří manipulují s informacemi, je vzácná; jeden z nich uveřejnila před dvěma lety v Týdeníku Rozhlas Alena Zemančiková:

"Co ví veřejnost o psychickém vyhoření mediálních profesionálů, o stavu, kdy se člověk přes únavu z informací dostane až ke zkratkovitému pojetí reality, schopnému ublížit? Jen když si povšimneme, kolik novinářských otázek nejsou ve skutečnosti otázky, ale nahrávky na výrok či hašteřivá opáčení, jak jsme podle svého založení blízcí opojení z vlastní moci, nebo zděšení z nicotnosti vlastního stavu!"

Podobné otázky si jistě kladou i jiní odborníci, pokud vyznávají profesionální etiku své práce (například lékaři), ale sotva lze očekávat, že budou srozumitelné i studentům, kteří se na své budoucí povolání teprve připravují. Jak se tedy vyrovnají s mediální výchovou? Nebude se jim zdát absurdní, že si musejí opatřit k čtení informací zvláštní brýle, za jejichž skly některé informace vyblednou a jiné se pokřiví? Studenti se tak vlastně octnou v postavení mladých lidí, kteří studovali během totality a kteří si museli zvykat na dvojí výklad skutečnosti.

2. Informace sama o sobě je neživá, studená; nemůže nahradit ani osobní setkání, ani osobní zkušenost. Studenti, kteří si informace idolizují, tedy osobní kontakt nijak zvlášť nevyhledávají - cítili by se při něm nejistí. Většinou se nezajímají ani o to, jaké odborné pověsti se těší jejich učitel, případně jaké dílo má za sebou. Není to ostatně typické jen pro české studenty, ale například i pro české pacienty; jak studenti, tak pacienti se zřejmě domnívají, že by si změnou učitele či lékaře beztak nepolepšili, nebo že taková změna není beztak v jejich možnostech. To by se dalo vysvětlit jako relikt předchozího režimu, ale proč z něj dosud nevybředla ani mladá generace?

Nedostatečné zkušenosti s osobním kontaktem se promítají především do diskusí. Jen málo učitelů umí připravit půdu pro živou a věcnou výměnu názorů. Studenti zase neumějí sdělovat své prožitky, protože je k tomu předtím nikdo nevybízel; mnohdy jsou překvapeni, že jejich kolega vnímá situaci nebo téma odlišně. Je zvláštní, že se příliš nezamýšlejí ani sami nad sebou, nad svými postoji a důvody. Obhajují-li posléze svůj názor, často se utíkají k primitivním pocitům libosti či nelibosti, které ovšem přeceňují. Petr Příhoda, který před časem shrnul své zkušenosti s výukou lékařské etiky v Literárních novinách, soudí, že studenty uvádí do rozpaků už pouhá otázka "Proč si to myslíte?"

Ani oni sami se ostatně neumějí ptát na důvody, na souvislosti apod. Někdy to vypadá, jako by se studenti obávali, že při ohmatávání okolního světa narazí na imaginární přehradu, o níž by se mohli poranit. Nevnášejí bezděčně do skutečnosti kulisy z virtuální reality, s níž většinou obcují bez zábran?

3. Informace, tak často obměňované a navíc rozptýlené na různých místech a pod různými hesly, nemohou poskytnout ucelený a souvislý obraz světa, v němž žijeme; chovají se vlastně podobně jako předměty denní potřeby: Jejich spolehlivost a trvanlivost je čím dál omezenější, neboť soukolí průmyslové výroby se nesmí ani na okamžik zastavit. Odráží se to i v umělecké produkci: Televizní pořady, vytvořené z několika nespojitých výstupů (estrády, pásma, přehlídky), jsou vítanější než celovečerní inscenace. Současný český film, jak ho například charakterizoval v Lidových novinách Radovan Holub, "bývá spíš mozaikou historek než příběhem, asi tak, jako když si v hospodě vyprávíme vtipy a klípky."

Není tedy divu, že i studenti mají s vnímáním a podáním příběhu značné obtíže; pro tuto indispozici se už dokonce ujal termín funkční negramotnost. Tříšť zážitků, v níž se pohybují, jim ztěžuje základní orientaci ve světě. Jestliže málo čtou, jak se jim často vytýká, není to jen z nezájmu o literaturu, ale i proto, že je to pro ně příliš namáhavé; vyznají se lépe v obrázcích než v souvislém sdělení. Text, v němž převažují dlouhé odstavce, podrobné popisy, větné periody, vázaná řeč nebo symbolický význam (romanopisci 19. století, Thomas Mann, R.M. Rilke), se pro ně stává tvrdým oříškem; protože se jim nepoddává tak snadno jako strohé informace, nerozumějí mu a odpuzuje je.

Ondřej Hausenblas upozornil v rozsáhlém příspěvku pro Lidové noviny na to, že krásná literatura obohatí a zušlechtí mladé lidi teprve tehdy, začne-li souznít s jejich bytostnými prožitky (ne jen, když budou znát základní údaje); to ovšem znamená, že učitel bude muset umět rozvinout jejich zakrňující představivost, což pochopitelně žádný počítač nedokáže. V tomto smyslu se v mé vlastní pedagogické praxi osvědčila například četba divadelních her, která se bez představivosti a domýšlení neobejde.

4. Tempo a nivelizace současného života se promítá i do některých učebních zlozvyků. Zatímco někdejší studenti civěli z okna, ti dnešní se stávají závislí na mobilu: Málokdy odolají čerstvé esemesce, a tak odbíhají během hodiny na chodbu, aby na ni mohli obratem odpovědět. Jsou sice zvyklí na nekonečný přísun informací, ale protože se domnívají, že všechny informace jsou rovnocenné (a tedy zaměnitelné), běžně se jim stává, že například z trojice následujících faktů zaregistrují jen prvé dva, jako by třetí údaj narazil na slepou skvrnu v jejich paměti; dopouštějí se tím vlastně podobného přehmatu jako kontroloři zavazadel na letištích, kteří po dlouhé směně přehlédnou zbraň nebo výbušninu.

Studenti v podstatě nemají rádi volbu: Přejí si, aby návod či pokyn, který dostávají, byl jednoznačný, aby se nemuseli rozhodovat mezi několika alternativami. Někdejší memorační dril tedy nahradila kusost poznatků a častější výskyt takových poruch, jako je dysgrafie a dyslexie, by se dal vysvětlit stresem z přílivu informací.

5. Přestože se často mluví o sebestřednosti nastupující generace, nedá se říct, že by studenti postrádali například sociální cítění (v tom se liší od sobeckých a dravých příslušníků střední generace); v účinné pomoci druhým jim však brání komunikační neobratnost, na níž se podílí jak oslabená schopnost empatie, tak nedbalá řeč.

Jejich vyjadřovací schopnosti jsou často nepružné, nepřesné a omezené; odráží se v tom zřejmě nejen nedostatek čtenářské zkušenosti, nýbrž i zkratkovitá řeč moderních přístrojů. Jejich písemné práce jsou protkány anglicismy (stahování vedlejších vět do substantivních tvarů), germanismy (pasivní vazby, typické pro byrokraty) a módními slangovými výrazy, jimž ostatní lidé nemohou rozumět.

Zaměňují některé pojmy, obzvlášť jsou-li zvukově podobné (přepjatost místo předpojatost, geniální místo optimální, prolezlý místo prostoupený apod.) Písemné výtvory dívek trpí často upovídaností, výtvory chlapců strojeností (záleží jim víc na originalitě výrazu než na věcnosti sdělení). Většinou nedbají ani na srozumitelnou výslovnost; mluví překotně nebo polohlasem. Za této situace se jeví spisovaná čeština, ať už psaná či mluvená, jako užitečný normativ, i když to někteří pragmatičtí filologové zpochybňují.

Na vzdělání jim nicméně záleží a jeho význam si dobře uvědomují. Dovedou být kritičtí vůči zkostnatělým vědeckým názorům i metodickým postupům; svým způsobem splňují dávnou představu J.A. Komenského o škole, která by nebyla drilem, nýbrž hrou. Jsou přístupni jakýmkoli tématům -- i těm, která dřív škola tabuizovala (intimní život, sexuální deviace, drogy, náboženská dogmata, kriminalita, terorismus). Téma, které je zaujme, dovedou samostatně a poutavě zpracovat. Ve své většině však zaujímají postoj přihlížejících, neangažovaných diváků, kteří se naučí, co je třeba, ale jinak si chtějí žít po svém. Jak? To zřejmě sami nevědí, nebo neumějí vyjádřit. Je ostatně příznačné, že excelují, kdykoli mají vtipně komentovat cizí zprávy, dotazníky apod.

Do tvůrčích dílen vstupují často s nepřiznanou úzkostí, což lze vysvětlit tím, že jsou zvyklí spíš na neosobní přednášky než na otevřené semináře. Jedna studentka z posledního ročníku Pedagogické fakulty vcelku dobře vystihla, v čem je zakopaný pes (jde o vysvětlení prozodických zákonitostí): "Buď se to bralo tak, že je přece jasné, o co jde, a tudíž není potřeba to vysvětlovat, nebo se to chytrými řečmi zveličovalo tak, že člověk získal automaticky před formálním rozborem takový respekt, že nebyl ani schopen říct, co je verš." Studentka tím nepřímo poukazuje na to, že některým učitelům záleží spíš na vnějším zdání vědeckosti než na názorném prostředkování vědomostí. U studentů zas pozoruji známky závisti vůči úspěšným spolužákům; někdy se mi zdá, že si libují i v depresivních náladách, lépe řečeno ve vyhlášeních, že se léčí u toho či onoho psychiatra. To jsou ovšem spíš podněty pro psychology a pro sociology než pro pedagogy.

Jak se dnešní studenti humanitních oborů uplatní v příštím zaměstnání? Jak před časem konstatovala například Barbora Osvaldová v Mladé frontě Dnes, jejich výhodou i nevýhodou je, že dostanou příležitost dřív, než se otrkají a než vyzrají, protože v médiích a na školách chybí střední generace.

Především jim hrozí, že si budou o věci či o člověku dělat závěr dřív, než je dokonale poznají. Nejčernější scénář by tedy mohl vypadat takto: Budoucí novinář se nepřipraví na rozhovor s vytipovanou osobností; spolehne se na své drzé otázky. Režiséři budou prosazovat své momentální nápady bez ohledu na hercovy podněty a předpoklady. Z ordinací se vytratí lidská účast. Učitelé nebudou umět vysvětlit složitou látku. A rodiče už nebudou umět vyprávět.

Jakkoli tato vize poněkud připomíná společnost robotů, nemusí být, jak věřím, bezvýchodná. Čapkovo drama RUR jasně naznačuje, že láska se naštěstí nedá jen tak vymýtit: Nakonec v sobě najdou zalíbení i roboti Primus a Helena. Ve věku informačních šumů a informačního mlžení může být ostatně jistá dávka věcnosti docela užitečná.