Když mne před rokem jeden maturant jednoho nejmenovaného prestižního gymnázia požádal, abych jej za slušnou částku doučoval chemii, bylo po prvních schůzkách zřejmé, že prakticky nic neumí. Jeho známky z chemie přitom byly víc než dobré. Důvod této situace lze najít v probírání látky postupně po předem daných celcích, jež se každý musel naučit nazpaměť a jež nezbývalo než zapomenout, poněvadž nemohly být pochopeny. Je však z široké životní praxe (od mateřských škol po akademie věd) zřejmé, že když je nutné pochopit složitější myšlenku, vzniká potřebu dialogu a souvislostí.

Ten, kdo přistoupí na vyučování jako dialogický proces a komu se pro to podaří získat žáky (a to, mohu potvrdit, není vůbec snadné), nemůže jít slepě v korytech nějakého předem daného postupu, je naopak vydán v šanc jedinečnosti svých žáků, s jejichž živým zájmem a otázkami musí pracovat. Naštěstí není pro školu tak důležitá cesta, jako je důležitý cíl.

Je-li třeba pro gymnázia cílem zvládnout přijímací zkoušky na vysoké školy a připravit studenty ke studiu na nich, je již na pedagogických schopnostech učitele (o nichž se obecně ví, že jsou dány více shůry než z kateder pedagogických fakult), jak ho dosáhne v dialogickém procesu vyučování. Důležité je, zda ho dosáhne. Během čtyř měsíců můj maturant Honza Z. udělal své přijímačky na medicínu a v těchto dnech dělá patrně první vysokoškolské zkoušky.

Jenom ten, kdo si klade otázky, může pochopit myšlenku v jejích souvislostech. Připustíme-li si k tělu něco víc než data, jež lze namemorovat a zapomenout se stejnou lhostejností, s jakou to dělají počítače, musíme si to osahat otázkami a hledáním odpovědí. V tom ohledu je velmi důležitá motivace. Motivací je především osobnost učitele. Dokáže-li žákům imponovat a je-li schopen vtáhnout je do dialogu, soustředit jejich pozornost na věc a přimět je zapomenout, že jsou ve škole, stává se hodina maximálně příjemná i funkční pro všechny zainteresované. Jde o pochopení problému, a to primárně, nikoli o známky, hrozby a všelijaké kejkle, jimiž se učitel snaží předmět zpestřit.

Ti, kdo vidí ohňostroj a jsou jím fascinováni, zpravidla velice neradi od ohňostroje přesouvají své myšlenky k otázkám po chemických reakcích, jež mohou popsat podstatu celého děje. Podobně může přemýšlet pouze ten, kdo už zakusil ono kouzlo pochopení, kdo si už aspoň jednou úspěšně zkusil odemknout bránu za povrch fenoménů. A takový člověk k dalšímu vyhledávání podobných zkušeností nebude potřebovat ohňostroje.

Pokud jde o známky, nikdo na ně nedbá -- i vysoké školy postupně dovádějí k důsledku fakt, že každá střední škola má jiná měřítka, čímž vypovídací hodnota známek padá vniveč, a neberou na ně ohled. Čili známka může být při dialogickém procesu vyučování testováním stavu, do kterého se každý žák dostal, a jakýmsi signálem o tom, co efektivně pochopil a co nikoli. Nikdy nebude vysvědčením o jeho schopnostech, neboť takové vysvědčení dostane až od života, kde své schopnosti bude aktivně používat. Podstatné je naučit se na základě pochopení problému umět hledat jeho funkční řešení, a nikoli mít dobrou známku.

Předpokladem přípravy ke studiu na vysoké škole je důkladné odborné vzdělání učitele a jeho výrazná osobnost. Jistěže pod tím prvním nelze rozumět "vzorečkomola", nýbrž člověka, který je ve svém oboru doma a dokáže se v něm postarat o své hosty, aby nezabloudili, ba okouzlí je svým domovem tak, že se rozhodnou ubytovat se v týchž intelektuálních končinách jako on. A pod výraznou osobností je lépe myslet někoho, kdo se nevleze do tematických plánů, ba ani do pětiletek. Sapienti sat.