Dnes učím sám, a to dokonce budoucí učitele; mám tak možnost sledovat, jaké didaktické a psychologické postupy učitelé užívají a jak se tyto postupy osvědčují, tj. jak formují studenty. Pokusím se své zkušenosti shrnout a navázat tak na svou úvahu "Studenti a informace", zveřejněnou v Britských listech 18. 1. 2006.

1. Učitelé na vysokých školách často zaměňují seminář s přednáškou. Místo aby vybízeli studenty k diskusi o vybraných tématech, zahrnou je nepřetržitou řadou dat a definic, takže si vynucují jen pasivní součinnost. Učitel přednáší látku a student si ji zapisuje, i když jí nerozumí; netroufá si přerušit výklad a požádat o zopakování či vysvětlení, případně sám výklad doplnit. Nemůže-li si látku bezprostředně ověřit, neudrží ji dlouho v paměti a přenáší si tak na vysokou školu nevhodné učební návyky ze školy střední. Učitel zase postrádá zpětnou vazbu, tj. reakci studentů, z níž by vysoudil, zda nevolí příliš rychlé tempo výkladu, zda se neutápí v dlouhých souvětích, zda dostatečně odlišuje nová fakta apod. Učitelé, kteří neumějí zapříst diskusi, by prostě neměli vést semináře. Ještě větší pohromou jsou dogmatici, kteří lpějí na vlastních formulacích.

2. Má-li se diskuse vydařit, musí být učitel schopen při svém výkladu improvizovat; tomu se však učitelé většinou brání. Zřejmě se obávají, že by se příliš odchýlili od tematické osnovy, která se jim už řadu let osvědčuje, že by se struktura hodiny neúměrně rozvolnila nebo že by prostě nebyli schopni na patřičné úrovni zodpovědět otázky, které by tematický rámec přesáhly. Dobrý učitel nicméně neztratí autoritu, přizná-li, že něco neví nebo že si odpověď ověří do příští lekce; to svědčí naopak o jeho odpovědném přístupu.

3. Učitelé většinou přistupují ke studentům jako k nerozlišenému houfu, tedy vlastně jako řečníci k bezejmennému shromáždění. To vcelku studentům vyhovuje, ale rozhodně to nerozvíjí jejich samostatné myšlení. Zaujmout individuální přístup je samozřejmě obtížné, sejde-li se v učebně víc než 12-15 studentů (což je ve většině škol běžné), ale ne nemožné: Učitel může poznat schopnosti a zájmy jednotlivců při jejich individuálních referátech nebo při konzultacích, může jim zadat tvůrčí úkoly, které pak v klidu posoudí, apod. Není na škodu, vezme-li učitel v úvahu i případné osobní problémy studentů, ať už se týkají zdraví, rodinných a partnerských vztahů či existenčních podmínek; může totiž počítat s tím, že se svými rodiči studenti tyto záležitosti neprobírají -- současní rodiče na ně většinou nemají čas nebo přímou komunikaci podceňují. To samozřejmě neznamená, že by měl učitel proměnit svůj seminář v psychoterapeutickou komunitu.

4. Studenti nemají rádi ani přezíravý, ani podbízivý postoj učitelů; ten prvý jim připadá jako vytahování, ten druhý jako vlezlost. Někteří, zvlášť mladí pedagogové sázejí na familiární přístup, ale ten nemusí být pro studenty vždy přehledný: Co si mohu vůči takovému učiteli dovolit? Jak náročný bude při zkoušce? Jinak se zdá, že věk učitele není pro studenty rozhodující, aspoň ne na vysokých školách. Chování mladých lidí vůči seniorům v dopravních prostředcích svědčí sice zdánlivě o opaku, ale v těchto případech nemusí jít o neúctu, nýbrž o nedostatek vcítění a představivosti. Buď jak buď, s empatií vůči své osobě učitel počítat nemůže, ledaže by něčím strádal viditelně (například chodil o berlích).

Současní studenti jsou dětmi své doby, a tak od nich učitel nemůže vyžadovat něco, čeho nejsou schopni. Už jsem se zmínil o tom, že nejsou zvyklí uplatňovat svůj názor; ta nevole jde ještě dál. Vystoupí-li některý student s názorem, který se zásadně liší od uznávaných norem (zpochybní-li například kvality Haškova Švejka nebo ocení-li naopak opomíjeného autora), chápou to ostatní studenti jako útočný postoj; nereagují tudíž věcně, nýbrž dotčeně. Dále jim činí potíže, mají-li se soustředit na souvislý příběh nebo předčítat dlouhý text. Nerozlišují vždy přesně významové odstíny; mají poměrně chudou slovní zásobu, místo konkrétních údajů uvádějí obecné závěry (dokonce i o sobě, podobně jako politikové) a uchylují se často k frázím, aniž si to uvědomují. Mimoto považují každý zdroj informací za spolehlivý a dostatečný, protože nemají přirozenou potřebu tyto zdroje srovnávat a ověřovat. Toho může dogmatický učitel využít k manipulaci studentů (podobně jako to činí sdělovací prostředky), kdežto kritický učitel naopak k rozšíření jejich obzoru.

5. Svět, v němž žijí, považují studenti většinou za daný; nepředpokládají, že by jeho běh mohli nějak výrazně ovlivnit (úvahy o tom přenechávají politikům, jejichž konání je jim lhostejné). To je zároveň jeden z důvodů, proč se neumějí ptát na smysl a na souvislosti. K čemu by jim ta odpověď byla? Svět idejí, pojmů a vlastností lze však rozkrýt jen otázkami, a proto by je měl učitel k otázkám vybízet (v oblasti literatury to mohou být například otázky, proč se jim probírané dílo líbí či nelíbí, co v něm postrádají, co je autorova silná stránka apod.). Objeví-li student odpověď dřív, než mu ji napoví učební text či učitel, posílí to jeho sebedůvěru. To se mu ovšem nemusí vždy a hned podařit, a proto by měl učitel v těchto případech překonat svou netrpělivost nebo své pedantství. I když mu otázka či odpověď nepřipadají vhodné či přesné, neměl by je a priori odmítnout, nýbrž jen věcně doplnit, formulačně pozměnit nebo porovnat s otázkami a odpověďmi ostatních studentů.

6. Narazí-li studenti na mladého pedagoga s familiárním chováním, mohou povolit ve své disciplíně. Narazí-li na mladého pedagoga, který se zhlíží ve své odbornosti, mohou dospět k závěru, že jim k sebeprosazení postačí obratné používání odborných termínů: Nejdřív sice s jejich pomocí uspokojí pedagogy při zkoušce, a později tak oslní své spolupracovníky, ale vytvoří si tím nepravou profesní identitu, jíž se v budoucnosti bude zbavovat jen s obtížemi (podobně jako by se to přihodilo herci, který by si na škole osvojil jen jedinou typovou charakteristiku). Je to otázka, která souvisí s profilem školy: Záleží jí na tom, aby zaměstnávala odborníky s minimem pedagogických zkušeností, nebo naopak zkušené pedagogy, jejichž odborné znalosti nejsou příliš vyhraněné? Ideálních případů, tj. ztotožnění dobrého učitele a dobrého odborníka v jedné osobě, je málo; proto soudím, že je užitečnější učitel, který umí svou látku předat než učitel, který ji jen odříká a neobjasní.

7. Prestiž učitelů v současnosti není příliš vysoká; je sporné, do jaké míry si za to mohou sami, lépe řečeno, kdo si vybírá pedagogické studium a co si z něho odnáší, a do jaké míry se o to přičiňuje současná společnost. Buď jak buď, ctižádostí každého učitele by mělo být, aby neučil rutinně. Tak jako by psycholog neměl spatřovat ve své profesi jen autoterapii, neměl by učitel spatřovat ve svém oboru jen způsob, jak nabýt snadno autoritu nebo jak někoho cepovat. Neměl by nikdy vštěpovat studentům názory, jimž sám nevěří, a nevyžadovat od nich vypracovávání úkolů, které by sám nezvládl.

Brání-li se někteří učitelé tomu, aby si sami připravovali učební osnovy, činí to mj. ze setrvačnosti: Totalitní režim to od nich nejen nevyžadoval, ale přímo jim to zakazoval; nesloužili pravdě, ale předepsaným doktrinám a interpretacím. Mohou se ostatně vymlouvat na to, že ani většina učebnic a příruček neprošla důkladnou revizí: Autoři v nich zpravidla jen vyměnili zdiskreditované pojmy a doplnili proskribovaná jména, ale nepřehodnotili celý vývoj. Poctivým učitelům tedy nezbývá, než aby své znalosti průběžně doplňovali a opravovali (tak musejí postupovat i jiní odborníci, například lékaři a ekonomové). Je-li téma nejednoznačné, měli by posluchače seznámit i s rozdílnými interpretacemi, i když se jim tím příliš nezavděčí (studenti dávají většinou přednost jednoznačnému, přehlednému a upotřebitelnému výkladu). Vztah učitel-žák není ostatně jednosměrný: I reakce studentů mohou pedagoga přimět, aby lépe promyslel a zpřesnil své vývody a aby lépe pochopil jejich generační žebříček hodnot, jejich pochybnosti a jejich směřování.

8. Umění učit spočívá do značné míry v umění vysvětlit složité věci přístupným, ale nepředpojatým a nezkresleným způsobem. Cestou k tomu je názornost, příklady z literatury i ze života, případně hry, které rozvíjejí vnímavost a představivost (podněty může učitel najít například v příručkách Eduarda Bakaláře). Zásada "škola hrou", kterou vyslovil J. A. Komenský, není vůbec naivní či zastaralá. Herní prvky vítají studenti i proto, že uspokojují jejich skrytou potřebu soutěživosti. Stejně tak jim imponuje pestrost výkladu a nekonvenční pohled; naproti tomu stereotypní struktura lekcí prohlubuje jejich imanentní pocit nudy. Chce-li se učitel dozvědět, jak přijímají jeho výklad, může si od nich v závěru semestru vyžádat osobní reflexi (například ve formě fiktivního dopisu blízkému příteli či příbuznému); tento způsob je pro studenty většinou schůdnější než otevřené vyjádření před kolegy.

9. Pohovor se studenty, v němž jde o prověření jejich znalostí, nemusí (nejde-li o klasifikovanou či jinak důležitou zkoušku) probíhat tak, že si student vylosuje náhodnou a nečekanou otázku. I když to odporuje tradici, učitel může vybídnout posluchače, aby si sám zvolil téma, o němž chce hovořit; tak zbaví studenta zbytečného stresu a počátečních rozpaků. Šíři jeho znalostí může učitel zjistit prostě tím, že v průběhu zkoušky položí několik doplňujících otázek. Předpoklad, že student nastudoval do stejné hloubky všechna probraná témata, tj. celý rozsah látky, je iluzorní; zná-li naopak souvislosti, mluví to v jeho prospěch.

9. Vyučují-li dva pedagogové na téže škole týž předmět, měli by se navzájem informovat o probrané látce, o didaktickém přístupu i o učebních výsledcích, aby byl obraz o předmětu, který získají studenti, vyvážený. Jen dík takové konzultaci se mohou učitelé například dozvědět, že student, který se v jednom kursu jeví jako laxní, se v druhém profiluje jako iniciativní a vyvodit z toho závěry pro své hodnocení. Jakkoli se zdá zásada vzájemné informovanosti samozřejmá, většinou se nedodržuje: Učitelé se vymlouvají na nedostatek času, přibývají tzv. létající profesoři, kteří nejsou k zastižení, apod. S tím souvisí i další nešvar: Učitel svého oborového kolegu před studenty znevažuje. Efekt je tím horší, čím víc používá učitel nepřímé narážky a ironii, protože studenti si je vyloží jen jako emotivní, zaujatý postoj, nikoli jako věcnou kritiku (většinou se ostatně nemýlí). V ideálním případě by měl učitel své námitky vůči kolegově metodice, případně vůči jeho omylům, sdělit přímo jemu, i když tím riskuje kolegovu nepřízeň. Loajalita, která je nutná pro chod každé instituce, nemusí znamenat jen společné krytí neshod a nedostatků.

I učitele může samozřejmě ohrozit tzv. syndrom vyhoření, ale tomu by neměl podlehnout. Lékaři se pokoušejí zvrátit i průběh fatální nemoci a herci hrají i před poloprázdným hledištěm. To, co zasil učitel do svých posluchačů, může uzrát až po letech -- i když se k tomu na abiturientském srazu nejspíš nikdo nepřizná.