Jestliže totiž není možné volné umění hodnotit, pak nechápu, proč vysoké umělecké školství stále ještě udržuje tradici klauzur, tedy přežitého systému hodnocení výsledků práce studentů za určité období. Proč se za tímto účelem vůbec schází komise a složitě se dohaduje. V klimatu absolutní svobody současného umění je tato snaha už jen přežívající formalismus, který se paradoxně v samotném procesu hodnocení prací studentů také prosazuje.

Projevuje se ve schizofrenii uplatňování dvou, jinak navzájem se logicky podmiňujících hodnotových kritérií tvorby, obsahu a formy. Obě kritéria jsou v moderním umění chápána jako jedno a totéž. Forma může být obsahem a obsah formou. Tradiční hledisko, že obsah je formou nesen, že forma, tedy to, jakým způsobem je dílo ztvárněno, jakých prostředků je adekvátně použito, již není aktuální.

Pokud je ale sdělení v práci studenta nečitelné, zůstává bohužel v absenci zjistitelnosti obsahu právě viditelná forma paradoxně to, o čem nakonec vedou ctihodní členové hodnotící komise zasvěcené diskuse a bohužel pro studenta se v posouzení jeho snahy uplatňují neuchopitelná hlediska současných formálních trendů vývoje umění. Jinak nedůležitá forma se najednou stane účelovým nástrojem, často jediným hodnotícím argumentem pedagogů.

Jistěže lze obtížně "dokázat", že malíř vytvořil něco jiného, než zamýšlel, cítil a prožil, naproti tomu nepůjde-li do předmětu označeného designérem jako šálek nalít kafe, těžko mu budeme věřit, že je tím, čím má být. Mladý adept užitého umění ale nemusí dokazovat hodnověrnost svého záměru, výsledek jeho práce je na první pohled patrný a tak prostor v diskusi může být logicky vyplněn otázkami odpovídajícího ztvárnění.

Naproti tomu se studentem atelieru volného umění lze těžko mluvit o problému formy ve chvíli, kdy není jasné ani jemu, natož hodnotící komisi, co chtěl vlastně svojí prací vyjádřit. Výsledkem je, že ani jedna strana vlastně neví, o čem se hovoří. Student, prezentující práci bez jasného vědomí jejího obsahu, může těžko pochopit pedagogické doporučení jiné formy zpracování tématu, stejně jako mu ji může profesor ze stejného důvodu obtížně navrhnout.

Výsledkem je většinou povrchní diskuse v oboustranně neproduktivním liberalismu, jež má své kořeny paradoxně ve stále nezpracované frustraci z nabyté svobody umění po roce 1989. Tato frustrace se nakonec projevuje v tom, že pedagog nechce vyslovit závazný hodnotící výrok, protože má pocit, že by neměl studentovi cokoliv vnucovat. Přitom vůbec nemusí jít o názorový diktát, ale o komunikaci s jasnými argumenty, jež jako jediná může být pro studenta přínosem.

A tak často jen pseudointelektuální žvanění nastupuje namísto toho, aby se pedagog snažil otevřít studenta sobě samému, aby mu pomohl zodpovědět jeho otázky, podpořil ho v nalezení sebe sama prostřednictvím kritické diskuse. Navíc mnozí pedagogové trpí bohužel kultem osobnosti, nezpochybnitelné autority, jejíž umělecké renomé a zkušenosti mají být už sami o sobě pro studenta závazné.

Umělecké renomé, aniž by ho vždy vytvářela vlastní kvalita tvorby, je při konkurzních řízeních na post pedagoga pravděpodobně zásadní, přitom ještě vůbec nic nevypovídá o pedagogických schopnostech. V zásadě není ani nikoho, kdo by pedagogickou schopnost uchazeče na místo pedagoga posoudil, protože o výběru zase rozhodují umělci. V procesu výuky se ale uplatňují všechny složky osobnosti pedagoga, umělecké, intelektuální i lidské.

Prostor domnělé svobody ve výuce na vysokých uměleckých školách v oborech volného umění relativizuje i absurdní zadávání tématu klauzur, místo toho, aby byl kladen důraz na podporu studenta v jeho vlastním hledání. Téma lze studentovi navrhnout jako zajímavý úkol, na němž si může odzkoušet potřebnou míru kázně, avšak nikdy mu ho nelze vnutit, neboť téma vyrůstá z osobnosti a každý student má možnost naplnit ho sobě vlastním a jedinečným způsobem.

Nalézání tématu je ale to nejnáročnější, před čím umělec stojí a v nenáročném prostředí vysokých uměleckých škol o to obtížnější. Pohodlnou alternativou se proto stal koncept, obsahově různě interpretovatelný, který se tváří jako hotového umění. Je přijatelný pro studenta i pedagoga, neboť téma v něm lze vymyslet, stačí dostat zajímavý nápad. Navíc jsou ateliery zahlceny konceptuálními přístupy také proto, že jde o aktuální trend.

Je ale nefér vtahovat studenty do této reality, bez předchozí podpory jejich vlastního pátrání v prostorách jejich imaginace. Není prozíravé chtít po nich "hotové umění" ve chvíli, kdy teprve pracně hledají sami sebe a svůj postoj ke světu. Neodmítám konceptuální umění jako formu vyjádření, odmítám ji jako blamáž. Ztráta umělecké původnosti studenta je totiž často jen daní za lenost, kterou projektuje do konceptuální spekulace. Není to ale jenom jeho vina a o tom zase příště.