Trochu reality do uvažování o vzdělávání

24. 1. 2011 / Vladimír Wagner

Bez znalosti faktů si nelze utvořit relevantní názor

Relativně střízlivý a smířlivý názor Jany Karvaiové, která ve školství pracuje, vyprovokoval pana Borise Cveka k další ostré kritice českého školství a učitelů zvláště. Její větu: "Škola by především měla předávat vědomosti", označil za naivní a dokazující biflovací pojetí školy v Česku a přesvědčení českých učitelů, že se mají předávat znalosti vhodné k řešení kvízů a křížovek. Nevím jak pan Cvek, ale já a myslím, že i většina ostatních chápe vědomost jako pochopená a osvojená fakta. Tedy, paní Jana Karvaiová svou větou určitě nemyslela předávání znalostí bez ladu a skladu a vhodných pouze k řešení kvízů, ale jejich vysvětlení v souvislostech a se vším kritickým aparátem, nutným pro jejich pochopení. Neboť bez pochopení by nešlo o vědomosti. Pani Janě Karvaiové rozumím a vím, že měla na mysli něco úplně jiného, než ji dává do úst pan Cvek. I z dalšího textu paní Karvaiové je mi jasné, že považuje za důležité žákům předat rozsáhlý soubor faktů v kontextu a s postupem, který je umožní pochopit a rozvine u žáka možnost si osvojit a kriticky uchopit i další fakta, se kterými se v budoucnu setká. A to různorodým způsobem s využitím všech dostupných postupů v závislosti na věku a schopnostech žáka. Co však nedokážu pochopit je odstavec pana Cveka:

Jestli dobře rozumím, představuje si pan Cvek pod "předáváním vědomostí" prosté zapamatování faktů bez souvislostí a pochopení. Že to neodpovídá obecně přijímané definici, co je vědomost, je jedna věc, ale přijměme tuto novou definici pana Cveka. Pak mi, ale připadá, že se snaží naznačovat, že znalost faktů je nedůležitá a jediné co je podstatné, je kritické zacházení s autoritami a "pravdami". Že pro žáka není důležité, zda má nějaké vědomosti, hlavně, když je hodně kritický vůči autoritám. Myšlenka, že fakta jsou natolik relativní, že jejich znalost je absolutně nepodstatná, se mi zdá jako dobré východisko postmoderního filozofování, ale určitě ne jako dobrý základ školského vzdělávání. Určitě ne pro přírodovědné a technické obory. A mým názorem je, že právě úpadek úrovně vědomosti (množství pochopených a osvojených faktů) je za úpadkem českého školství a úbytku přírodovědně a technicky vzdělaných lidí.

A ten je velmi rychlý. Pro zajímavost bych ocitoval pár nedávno v publikovaných údajů. V roce 2000 mělo zhruba z milionu vysokoškolsky vzdělaných lidí v naší zemi přírodovědné a technické vzdělání ještě zhruba 36 procent, v roce 2008 jich bylo už jenom zhruba 32 procent. Nejčastější forma vysokoškolského vzdělání pak je spojena se společenskými vědami, obchodem a právem. Z hlediska našeho tématu je zajímavé, že téměř 17 procent vysokoškolsky vzdělaných lidí má pedagogické vzdělání. Takže by o pedagogy neměla být nouze. Problém je, že to spíše ukazuje, že většina studentů, která se na studium pedagogiky dává, o dráze učitele ani neuvažuje. Pokud bude počet přírodovědně a technicky vzdělaných lidí i nadále klesat, pak to může být v budoucnu nejen pro naší republiku velmi velký problém.

Nadsázky Jana Čulíka

Jan Čulík píše v bodech a i já bych se ve stejných bodech pokusil okomentovat jeho příspěvek:

1. Výzva, aby byly požadavky na žáky a studenty při výuce náročné, vůbec neznamená výzvu k nějakému teroru na školách. Není to ani výzva k potlačení originality a iniciativy. Jestliže po hokejistovi vyžaduji tvrdý trénink, vůbec to neznamená, že po něm nechci zároveň originalitu a iniciativu při samotné hře. Zároveň se pochopitelně snažím, aby ho hra co nejvíce bavila a chápal tak i smysl toho tréninku. Pochopitelně je třeba, aby učitel žáky zaujal a byl i hercem, ale to není ve sporu s tím, že není náročný. Jinak v tomto bodě předkládá Jan Čulík opravdu kouzelnou nadsázku. Vedle "agresivity českých psychopatických učitelek" staví excelentní britské učitele, kteří způsobili, že se anglické dcery Jana Čulíka netěšily na prázdniny. Můj mladší syn sice docela školu bere, ale že by se netěšil na prázdniny, na vodácký tábor v létě, na lyžování s tátou v zimě, na možnost číst jen takové knihy či koukat na takové filmy třeba i v anglickém originále, které si vybere sám, na možnost více lenošit a další prázdninové výhody, si nedovedu představit. Pochopitelně se ke konci prázdnin zase těší na spolužáky i učitele, ale netěšení na prázdniny si u normálních dětí v normální rodině moc představit nedovedu.

2. Ani já a ani nikdo z dalších účastníků současné diskuze o vzdělávání netvrdil, že jen biflování může poskytnout kvalitní vědomosti. Jen samotné pamětné učení nestačí a pochopitelně musí být spojeno a následováno používáním naučeného. Jan Čulík se zde s velkým despektem vyjadřuje o svém vzdělávání v České republice od střední až po vysokou školu. Čím mě ale vyloženě šokoval, bylo toto tvrzení: "Českou literaturu, kterou už léta vyučuji na českých i britských vysokých školách a o níž jsem taky občas něco napsal, jsem se naučil tím, že jsem ji na vysoké škole v Británii začal učit". Studiem MFF UK a následně doktorandským studiem v ÚJF AVČR jsem získal opravdu velice dobré základy znalostí nejen jaderné fyziky. Učit ji jsem si však dovolil až po řadě let praktického vědeckého výzkumu. Vždycky říkám, že učení pomůže člověku k ještě lepšímu pochopení a nadhledu v oboru, ale situace Jana Čulíka mi připadá jako silné kafe. Přijít z českých škol, kde se nic nenaučil do Anglie, a naučit se českou literaturu teprve její výukou na anglické vysoké škole dává opravdu dobrou vizitku kvalitě anglického vysokého školství.

3. Do značné míry zde přestávám Janu Čulíkovi rozumět. Na jedné straně tvrdí, že se výuka jazyků obejde bez biflování. O kus dále pak píše: "Zároveň se student seznamuje s klíčovými texty z učebnic, kterým musí porozumět, a když rozumí každému slovu, nahrávku toho textu si každý den pouští tak dlouho, až mu vejde podvědomě do krve. (Stačí ji vyslechnout tak desetkrát)." Tohle snad není biflování? Biflování přece neznamená jen čtenou formu a jen opakování jednotlivých slov.

4. Vlastní poznámky nejsou bezduchým opisováním. Pokud si student umí udělat kvalitní poznámky nejen z přednášek, může to být pro něj přínosem. A není to v žádném rozporu s tím, že by mohl tvůrčím způsobem pracovat.

5. Pokud nepřináší přednáška učitel něco, co stoji za zapsání, a jen opakuje to, co student může opsat z internetu, tak opravdu nestojí za to, aby student vůbec přednášku poslouchal. Na vyšším stupni bych prostě nechal na studentovi, zda a co si zapíše. Na nižším by bylo i dobré ho naučit si zápisky dělat.

6. Ústní zkoušení může být pro řadu studentů příjemnější a lepší než písemné. Oproti písemné formy testů může být komplexnější. Ale o tom proč a jakých výhod ústního zkoušení je škoda se zbavovat, jsem psal už v replice panu Cvekovi. Pokud nevěřím, že je pedagog schopen objektivně výkon studenta zhodnotit, tak nemohu být přesvědčen, že dokáže dobře učit.

7. Nikdo nechce ze studenta vytvářet chodící encyklopedii, ovšem bez dostatečných znalostí faktů nelze ani efektivně informace vyhledávat, zpracovávat a dělat libovolnou tvůrčí práci. Nikdo by neměl po studentech chtít nadlidské množství práce. Ale měl by po nich chtít takové množství práce, aby se blížilo k limitům odpovídajícím jejich schopnostem. Teď jsem chtěl pokračovat v tom, co už psal pan Leopold Kyslinger. Je nutné naučit žáky tomu, jak je důležitá ochota a schopnost pracovat. A také to, že není důležitý papír o vzdělání, ale to, jaké schopnosti mám, jaké úsilí jsem ochoten pro dosažení cíle vynaložit a jak tvrdě chci pracovat. Ale o tom všem daleko lepe psal ve svém nedávném článku Tomio Okamura.