Paměť versus logika?

19. 1. 2011 / Jaromír Habr

1. Počátek vidím v motivaci, s jakou se žák rozhodne pro danou školu. Je-li jeho hlavní či dokonce jedinou pohnutkou usnadnit si život, pak je zřejmé, že sebelepší učitel s tím pramálo zmůže.

2. Další část problému je možno spatřovat v tom, jak neuvěřitelně velkou oporu takový přístup ke vzdělání žák-prospěchář nachází v současné společnosti, potažmo ve školství samém. Je smutné, že tomuto trendu velmi nahrává systém, jenž nejen schvaluje, ale rovnou zavádí přístup "urvat co nejvíc s co nejmenší námahou". A říká tomu schopnost.

3. Dílo zkázy pak dovršuje nastavení financí ve školství. Jak má škola udržet úroveň vzdělání, když vyloučí-li i zcela nevyhovujícího žáka, připraví se o část zdrojů a ostatní školy po něm bez váhání skočí?

Budeme-li pak hovořit o samotném vztahu žák/student versus vyučující, ideálním žákem je takový, který má o obor zájem, a stejně tak ideálním vyučujícím je ten, který dokáže takový zájem probudit tam, kde ho není dostatek. Pak jde vše snadno a víceméně samo. Odhlédněme ale od ideálu. Tragedií, a bohužel nikoli neobvyklou, je, když vyučující nejen že rutinně odříkává své téma, ale navíc trvá na striktní reprodukci svých subjektivních názorů či postojů k náplni předmětu. Přičemž v reakci na jakékoli vybočení, ať už jde o dotaz žáka či dokonce jiný názor, všechny přítomné jen přesvědčí, že čerpat z psaného textu by, pokud jde o kvalitu, vyšlo nastejno. Obdobnou tragedií je, když ani přes veškerou snahu se nedaří žáka zaujmout a on si své studijní povinnosti plní, jen aby nějak prošel. Takže vrcholem pedagogického umění často je, když pedagog ve třídě, čítající pětadvacet žáků, slyší vlastní slova...

Pokud jde o vztah/poměr paměť x logika, vynecháme-li informace, které je nutno v daném oboru/předmětu prostě znát, tedy pamatovat si je (a nelze než je nabiflovat, neboť zde si logikou mnohdy vůbec nelze pomoci, jde prostě o "suchá" data, často bez vzájemného vztahu), pak nezbývá než konstatovat, že školství by obecně více slušelo kladení otázek než mechanické servírování až vnucování předpřipravených odpovědí. Je zjevné, že má-li z probíraného co nejvíc ulpět v hlavě, nestane se to, budeme-li žáka pouze nutit pasivně přijmout cestu, po které už někdo šel dávno před ním. Mnohem lepšího výsledku, především z dlouhodobého hlediska, bude dosaženo, jestliže žákovi jen lehce nahodíme udičku - naneseme téma, a to pokud možno tak, aby měl pocit, že je tím prvotním objevitelem, a jen lehce korigujeme jeho směr, je-li toho nezbytně třeba. Cesty, kterými jsme sami prošli, se prostě pamatují mnohem lépe a déle než ty, které jsme jen prošli očima na mapě...

Samozřejmě i zde je celá řada omezení, například měli-li by si žáci všechny axiomy sami dokazovat, asi by jim pak na studium byl jeden život příliš krátký. Takže ani zde nelze absolutizovat, ale jedině zachovat zdravý rozum v míře. Nicméně vědět podle mého mínění znamená především pochopit, porozumět, nikoli zapamatovat si. Jenže zatímco množství zapamatovaných dat stoupá úměrně s ochotou je biflovat, u logiky je to jinak - pevně danou, vrozenou míru můžeme sebevětším úsilím navýšit jen nevýznamně. Jakýkoli pocit nutné solidarity s méně nadanými tady ale není na místě - most prostě nemůže počítat někdo, komu po postavení spadne... Řešením je co možná nejrychlejší návrat výběrových kriterií škol na úroveň, která maturitě či vysokoškolskému diplomu navrátí jejich váhu a smysl. Neboť dovolím-li si jen malinko interpolovat křivku současného trendu, za dvacet let bude VŠ diplom osvědčením, že jeho držitel umí číst a psát...

Vytisknout