O čtenářské gramotnosti a sociální nesnášenlivosti

15. 12. 2010

To že k problémům našeho školství se cítí být povolán každý pisálek, protože každý přece chodil do školy a každý tudíž škole rozumí, jsme si už zvykli, ostatně žijeme v době všeobecného diletantismu. Bohužel s tím vzrůstá i míra nesnášenlivosti a despektu vůči učitelskému povolání. "...a ty učitelé, to je verbež největší, vono to má dva měsíce prázdnin, jen se to válí a dostane to přidáno! To já mám za celej rok tři tejdny dovolený...," zaslechl jsem nedávno v řeznictví rozhovor dvou dělníků. Lidé mají často pocit, že pracovní doba učitele rovná se počtu odučených hodin. Nechápou, že učební hodina je už jenom završením pedagogického procesu. Nechci mluvit paušálně za všechny učitele, moje pedagogická zkušenost zatím není velká, ale domnívám se, že minimálně u dvou třetin učitelů napříč všemi vzdělávacími stupni pracovní doba přesahuje standardních osm hodin. Nemluvě o tom, že je to povolání náročné, zodpovědné a stresující, takže bez dvou měsíců prázdnin by se pravděpodobně část učitelů skutečně skončila na psychiatrii.

Článek pana Cveka posiluje sociální nesnášenlivost mezi jednotlivými skupinami obyvatelstva. Tato nesnášenlivost v současné době roste, posilována v časech krize neoliberálními reformami naší vlády. Domnívám se, že sociální nesnášenlivost by měla být kladena na roveň nesnášenlivosti rasové, na ubití bezdomovce by se mělo pohlížet stejně jako na upálení romské holčičky, a měla by být vnímána jako politicky nekorektní. Text pana Cveka tak jde zcela proti duchu tohoto deníku. Doufám, že se po přečtení mé odpovědi zastydí a podobné články si propříště odpustí.

Nuže, jestliže jsem takto vyplísnil pana Cveka, sluší se nabídnout vlastní zamyšlení nad špatnými výsledky českých žáků.

Je třeba říci, že vysokým stupněm čtenářské negramotnosti, s níž jde ruku v ruce nedostatek kritického myšlení, trpí nejenom žáci, ale celá naše společnost. Svědčí o tom míra manipulovatelnosti politiky a médii, o které čtenáře Britských listů snad nemusím přesvědčovat. Nebudu se zamýšlet nad historickými souvislosti tohoto problému, pominu i úvahy nad tím, že žijeme v době, kdy vizuální média válcují slovo, v důsledku čehož děti málo čtou. Přejdu rovnou k věci. Domnívám se, že hlavním činitelem je zde skutečně instituce školy. Nebudeme zakrývat, že škola se (a nejenom v českém prostředí) nachází ve velké krizi, přestala plnit svou hlavní funkci. Tou by měla být příprava na život a rozumění světu, ve kterém žijeme (srovnej: Tonucci, Francesco: Vyučovat nebo naučit? Praha 1991). Spíše než na život však připravuje naše škola k účasti v televizním pořadu AZ-kvíz.

V českém školství probíhají systémové změny, které mají tento stav změnit. Míním jimi především Rámcové vzdělávací programy (RVP), které jsou založeny na přesunu důrazu z faktografických znalostí na tzv. kompetence, mezi nimiž je klíčová právě schopnost číst text kriticky a s porozuměním. V tomto smyslu jsou RVP krokem dobrým směrem. Avšak jak už to u nás v duchu reformního étosu bývá, tento krok chtěl být skokem, vše se chtělo moc rychle a v důsledku toho to dopadlo velmi neslavně. Začalo se přesně naopak, než by bylo bývalo účelné, totiž odspoda, od jednotlivých škol. Každá škola dostala za úkol vypracovat svůj Školní vzdělávací program (ŠVP), představovaný v dokumentech o několika stech stranách, ve kterém si měli sami určit, jakým způsobem budou učit. Cílem měla být individuální profilace na trhu základních a středních škol. Výsledky takového způsobu provedení reformy jsou nabíledni. Ve školách, ze kterých mám zprávy, kantoři se zaťatými zuby splnili administrativní povinnost, dokument sepsali, a dál učí postaru. Je to při pracovním vytížení kantorů zcela pochopitelné. Ministerstvo naštěstí pochopilo svůj omyl a začalo vytvářet vzorový ŠVP, který školy budou moci převzít. Celou zpackanou reformu vnímám jako uplatňování tržního principu na místě, kde je neopodstatněný a kontraproduktivní. Ale to by už bylo další téma.

V reformě české školy se musí začít shora. Tedy od vysokoškolské přípravy učitelů. Osobně mám zkušenosti z filosofické fakulty v Praze, kde jsem absolvoval pedagogické minimum. To se skládá ze tří pedagogik, tří psychologií, oborové didaktiky a dvacetistránkové práce. Za klíčový problém považuji přemíru teoretičnosti a nedostatek praktické aplikace didaktických metod. Učíme se o postupech různých alternativních škol, ale prostřednictvím nejkonvenčnější výukové metody -- výkladu. O tom, jak se má učit, se učíme způsobem, jakým se učit nemá. Pouze jeden seminář ze všech osmi, které jsem absolvoval, byl koncipován tak, abychom si sami zažili širokou paletu výukových postupů jako studenti i jako učitelé. Přitom z vlastní zkušenosti vím, že má-li si člověk něco osvojit, musí to sám na sobě zažít jako student. Na jiných vysokých školách bychom se pravděpodobně setkali s odlišnou strukturou pedagogické přípravy, pedagogické fakulty navíc mají podstatně vyšší hodinovou dotaci pro pedagogiku a didaktiku, ale domnívám se, že základní rozpor, který jsem nastínil, zůstává většinou nerozřešen.

Dalším problémem je absence didaktiky jako habilitačního oboru. Ten byl na počátku 90. let v paušálním odporu ke všemu předlistopadovému zrušen a nyní se ukazuje, že to byla velká chyba. Naštěstí se zde plánuje náprava. Byla zřízena pracovní skupina pro rekonstituci habilitačního oboru didaktika, ve které se sešli oboroví didaktikové všech základních vyučovaných předmětů.

Po nastínění obecnějších problémů českého školství se konečně dostávám k problematice čtenářské gramotnosti. Ta by měla být primárně v kompetenci výuky mateřského jazyka, sekundárně pak všech humanitních předmětů, schopnosti porozumět textu by pak měla být věnována pozornost napříč všemi vyučovanými předměty. Jsem studentem českého jazyka a literatury a můžu tedy poreferovat o situaci v didaktice českého jazyka. Problém spatřuji v tom, že převažuje výuka k pasivnímu popisu jazykového systému; určování morfologických kategorií, slovotvorné a větné rozbory. Výuka slohu je většinou založena na slohových útvarech, žák se učí napsat vyprávění, úvahu, popis, líčení. Jen velmi zvolna se začíná uplatňovat komunikační pojetí výuky. To se zakládá na tom, že jazyk je naším hlavním komunikačním nástrojem, který slouží především k dorozumění. Nevychází se od jazykového systému, ale od textu, který je chápán jako sdělení. Výchozím bodem je pak komunikační situace, takže se berou v úvahu i netextové složky komunikace. Vlastnosti jazykového systému se probírají především z hlediska relevance v konkrétním sdělení, přihlíží se k tomu, jakou mají komunikační funkci. V tomto přístupu dochází ke zrušení tradičního dělení na gramatiku a sloh a dochází i k posílení kontaktu s výukou literatury. Zároveň se tak přirozeně směřuje ke zvýšení čtenářské gramotnosti.

Za zmínku stojí ještě didaktický směr Čtením a psaním ke kritickému myšlení, který nabízí penzum metod a praktických cvičení a didaktických her, uplatnitelných napříč předměty. Tento směr implikuje snahu o zvyšování čtenářské gramotnosti už samotným názvem. Je pozitivní, že už několik let nachází své místo v české škole.

Cílem tohoto textu bylo seznámit nepedagogickou veřejnost se širším kontextem neslavných výsledků z průzkumu čtenářské gramotnosti a nastínit některé cesty k řešení. Shazování viny na neschopnost českých učitelů je nespravedlivé a nevede k řešení. Jsem vyznavatelem pedagogického optimismu a věřím, že i průměrný učitel, který si osvojí správné didaktické postupy, může své žáky hodně naučit, a že systémové změny jsou tím jediným správným řešením.

Autor je studentem FF UK a DAMU

Vytisknout