Blahopřeji svým úspěšnějším kolegům!

15. 10. 2010 / Jan Paul

Kritická analýza vysokého uměleckého školství jako vymezení vlastního pedagogického přístupu

Klauzury, aneb ukaž co umíš

Na jedné z klauzur nejmenované vysoké umělecké školy jsem před několika lety objevil pytel ztvrdlého cementu opřený o zeď s výstižným názvem Promarněná příležitost. Nevím, co hodnotila komise pedagogů, jakou duchaplnou komunikaci vedli nad studentskou prací, a jak posluchačka uspěla, já jsem se marně tázal po smyslu její snahy (jistě, ztvrdlý cement asi je promarněná příležitost, pro ni, či pro zedníka?), a především na to, co se vlastně naučila. Myslím že duchampovský fórek dnes hravě zvládne kdokoliv i bez uměleckého vzdělání. Soudím že v prostředí vysoké umělecké školy s ním nelze vystačit, studium by ztratilo smysl.

Klauzura byla vždy předvedení toho, co si student za určité období osvojil. Práce na úrovni pouhého vtipu jsou ale na vysokých uměleckých školách k vidění až příliš často. Otázkou je, jak je hodnotit. Nejsem proti svobodnému vyjadřování a experimentu, pokusu, který je podmínkou poznání a zkušenosti, ale experiment jako metoda hledání by měl odrážet tvořivou snahu dobrat se určitého výsledku. Experiment je metoda (ve výsledku třeba zajímavá), nikoliv finální "produkt". Pokud by nebylo možné volné umění hodnotit, což se v mnoha případech děje, pak tradice klauzur pozbude smyslu, a stane se přežitým systémem formálního hodnocení výsledků práce studenta.

To se často už děje, projevuje se ve schizofrenii uplatňování dvou, jinak navzájem se logicky podmiňujících hodnotových kritérií tvorby, obsahu a formy. Obě kritéria jsou v moderním umění chápána jako jedno a totéž. Forma může být obsahem a obsah formou. Avšak tradiční hledisko, že obsah je formou nesen, že forma, tedy to, jakým způsobem je dílo ztvárněno, jakých prostředků je adekvátně použito, již není v současném umění aktuální. Pokud je ale sdělení v práci studenta nečitelné, zůstává bohužel v absenci zjistitelnosti obsahu právě viditelná forma paradoxně to, o čem nakonec vedou členové hodnotící komise zasvěcené diskuse, a bohužel pro studenta se v posouzení jeho záměru stane zkoumání formy jediným hodnotícím argumentem pedagogů.

Avšak jestliže nepůjde do předmětu označeného designérem jako šálek nalít káva, těžko mu budeme věřit, že je tím, čím má být. Student může obtížně hovořit o problému formy ve chvíli, kdy není jasné ani jemu, natož hodnotící komisi, co chtěl vlastně svojí prací vyjádřit. Výsledkem je, že ani jedna strana vlastně neví, o čem hovoří. Takový student může těžko pochopit pedagogické doporučení jiné formy zpracování tématu, stejně jako mu ji může profesor ze stejného důvodu obtížně navrhnout. Výsledkem je většinou povrchní diskuse v oboustranně neproduktivním liberalismu projevující se v tom, že pedagog nevysloví závazný hodnotící výrok, protože má pocit, že by neměl studentovi cokoliv vnucovat. Přitom vůbec nemusí jít o názorový diktát, ale o komunikaci s jasnými argumenty, která jako jediná může být pro studenta přínosem.

Otázky po důvodu, smyslu a účelu dnes umělečtí pedagogové neradi kladou, a otevřená kritická diskuse, postavená na argumentech, nikoliv dojmech, v níž by se student učil především schopnosti přemýšlet nad svojí prací systémově a v širších souvislostech se z atelierů vysokých uměleckých škol vytrácí.

Současný stav výuky omezuje tvůrčí svobodu studenta

Svoboda se v umění nerealizuje jenom v možnosti volby, ale především v jejím naplnění. Vysoké umělecké školy a jejich ateliery působí navenek jako prostředí uvolněné svobodné tvorby a demonstrací svobodných možností, ale ve skutečnosti jde často o tápání, o potlačení tvořivé energie studenta, znesnadnění hledání tématu uvnitř jeho vlastní individuality. Nápad či myšlenka podmiňuje sice volbu zpracování, ale s osobností autora souvisí jen do té míry autenticky, do jaké reflektuje sám sebe ve světě kterým je obklopen. Umělecké snahy studentů jsou často ponechány bez odpovídající reflexe pedagoga.

Neodmítám experiment jako takový, ale postrádám v jeho dominantním postavení alternativu dlouhodobějšího tvůrčího zájmu, alternativu cesty. Experiment by měl mít smysl teprve jako tvořivé hledání odpovídající vyjádření záměru, samoúčelné experimentování pouze rozptyluje od soustředění k podstatnému. Student až příliš často střídá témata, pohybuje se od nápadu k nápadu, volí různé výrazové prostředky, které často nejsou výsledkem hledání, ale formální snahou zaujmout. Takový student sám sebe znesvobodňuje, a je znesvobodňován, protože je tolerován. To mu znesnadňuje vlastní orientaci, a v konečném důsledku může paralyzovat tvůrčí růst. Často prvoplánově vymýšlí, s čím by překvapil a zaujal. Jeho snažení směřuje více k uspokojení profesora, a k dobrému hodnocení, nikoliv k tvorbě samé.

Pouze v procesu pedagogem korigované systematické tvorby se může student cítit uvolněně, a nemusí neustále přemýšlet o tom, co vytvoří, aby jeho výsledky byly pokaždé jiné. Ateliérová tvorba by měla dokumentovat dlouhodobější úsilí, proces myšlenkového zrání, kterého se nutně účastní i pedagog. Je nezodpovědné nechat studenta být, a myslet si, že se sám najde. Nejde o vedení za ruku, ani o návrat k minulým praktikám omezujících svobodu vyjádření, ale o snahu pomoci najít mladému adeptu umění vlastní cestu, naplnění jeho skutečných potenciálních možností.

Mám za to, že jen v myšlenkové a odborné náročnosti pedagoga si student uvědomí vlastní postoje, a v otevřené komunikaci si vytvoří vlastní argumenty, o které se může opřít. Poslání pedagoga vysoké umělecké školy nevidím v bezbřehosti tolerance, ale ve snaze pomoci studentovi klást si otázky, na které jedině on sám má právo najít odpověď aby jeho studium i tvorba měla smysl. V kvalitě otázek a odpovědí deklaruje pedagog své skutečné renomé, svůj pozitivní vliv, teprve potom mohou oba -- pedagog i student -- uplatnit svobodnou vůli, a učinit výuku smysluplnou.

Pedagog bez kritérií je formální autorita bez renomé

Žádná škola nemůže fungovat bez definovaných vztahů mezi studentem a pedagogem v různých oborech výuky. Většina studentů, s kterými mluvím, přichází na vysokou uměleckou školu s cílem se něco naučit. Jejich představy jsou různé, ale motivace po rozšířeném uměleckém vzdělání je většinou společná. Jestliže má student školou projít, měl by splnit určité požadavky, jistá kritéria. V teoretické výuce je systém přehledný a daný, student musí prokázat, že látku nějakým způsobem zvládl. Problém je opět v oborech tzv. volného umění, v systému odborné výuky každodenního studia v příslušných atelierech.

Specializace ateliéru je sice daná, ale jeho orientaci a způsob "výuky" určuje pedagog. Neexistují v ní žádná pevná měřítka, kromě subjektivní individuální náročnosti pedagoga. Pokud například nepřipustí studenta k presentaci klauzurní práce, a i to se stává, pokud usoudí, že je špatná, a student se nedostane před hodnotící komisi, měl by takové rozhodnutí doložit kriterii, která jsou ale ve volném umění často vágní. Převládá v nich uplatňování vlastních uměleckých preferencí a osobních představ o kvalitě. V praxi to znamená, že může odmítnout i kvalitní práci (či špatnou naopak posvětit) jenom proto, že upřednostní svůj vkus, a práci studenta neporozumí.

Přitom vlastní pochybení současné pedagogické autority obvykle vůbec nepřipouštějí. Soudím, že jediná možnost jak posuzovat práci studenta oboru volného umění je důsledně sledovat jeho práci v jejím záměru, v kontextu toho, co chtěl student vyjádřit, co dílem formuloval, a hodnocen by měl být podle toho, jak se mu to podařilo. Jde o podobně spravedlivou metodu, jako v případě práce podle viditelné předlohy. Rozdíl je pouze v tom, že předlohou studenta je jeho vlastní představa a záměr.

Praxe je ale bohužel jiná, a vůbec nejde o to, jakou technikou a z jakého materiálu student práci vytvořil. Je nutné se snažit co nejvíce jeho práci porozumět, aby ji bylo možné pochopit a zhodnotit. Vznik každého díla, abstraktního i konceptuálního se řídí jistými principy vztahů hmoty a prostoru, detailu a celku, poměru mezi skutečností a iluzí, mezi možným a nemožným. V prostředí bez kritérií nelze ale vůbec posuzovat míru odpovědnosti studenta, profesora, ani školy. Student by měl mít jasno v tom, co chce svojí prací sdělit, jaké téma či myšlenku chce vyjádřit a proč použil zvolené prostředky. To je velmi cenná zkušenost, neboť každé dílo je limitováno možnostmi jak materiálového zpracování, tak výtvarného vyjádření.

Mladý adept umění by se měl učit obhájit, a ve své práci prokázat funkčnost zvolené formy, jedno jakým způsobem je zpracována, s jakými výrazovými prostředky je použita, ale měla by být volena adekvátně zamýšlenému záměru, měla by být opodstatněna v potřebě výrazu a tlumočení myšlenky. Bez vědomí těchto souvislostí nelze studenta pedagogicky korigovat. Vysoká umělecká škola by měla být prostorem tvořivé autentičnosti studenta. Životní a umělecká zkušenost umělce žijícího a tvořícího v podkrkonoší bude nutně jiná, než zkušenost umělce z Amsterdamu, pakliže má být pravdivá.

O duchovním významu umění a podpoře talentů

Umění spoluvytváří kulturní vývoj lidstva, sociální aspekt je jeho základní komunikační prostředek. Umění bylo od pradávna součástí rituálů, branou k prožitkům, současně fungovalo jako mýtotvorný zdroj, zasahující hluboko do podvědomí a ovlivňující kulturní chování society. Naše kultura se musela dostat přes Koperníka, Darwina i Freuda, filozofie přes Platóna, Kanta a Nietzscheho, literatura přes Shakespeara, Bacona, Kafku a výtvarné umění přes antiku i Picassa, který pro moderní umění objevil jeho původní kořeny.

Umění stálo u zrodu jazyka, a to jak verbálního, tak vizuálního. Například čínská kaligrafie, zahrnující do sebe i filozofii je dodnes tradiční součástí původního čínského malířství. Sémanticky je třeba poněkud zkreslující slovo umění chápat v lingvisticky diachronním kontextu jeho významu. Zdaleka totiž nejde jen o umění ve smyslu dovednosti, zručnosti, čehosi mimořádného, co jiní neovládají, spíše je příhodnější slovo tvorba, která již nezahrnuje hodnotící hledisko.

Význam slova umění proto chápu především jako duševní aktivitu. V uměleckém školství se už také ví, že řemeslná dovednost je pouze základ, na kterém mladý adept umění může v budoucnu vystavět svůj nezaměnitelný umělecký výraz a o to jde. Nezaměnitelnost, původnost, autentičnost, to jsou rysy tvorby, jež byly kdysi přirozenou součástí umění. Dnešní svět se přirozenosti vzdálil, a do své roztříštěnosti na všech úrovních existence člověka vtáhnul i umění a umělce.

Pravdivost umění ale nespočívá jen v jeho zrcadlové schopnosti vnějšího odrazu světa, v současné civilizaci se všemi jejími negativními rysy. Michelangelova Pieta nevyjadřuje pouze fyzickou krásu, původnost a pravdivost tohoto díla spočívá v jeho duchovní síle, proto je stále autentické a nadčasové. Co ale podstatného bude umění schopno sdělit, když umělecké školství se orientuje převážně na budoucí úspěšnost studenta místo toho, aby v něm podporovalo jeho vlastní citlivost a svébytnost?

Duchovní potenciál mladých lidí je silný, a přesto jsem svědkem na uměleckých školách velké průměrnosti. Osobně znám třeba Martina Krajce ještě z doby, než byl přijat na AVU. Jeho práce vykazovaly nesporný talent s obrovským vnitřním potenciálem a expresivní duchovní sílu. Ještě v prvním ročníku bylo zřejmé, že jde o nespoutaný živel s příslibem bytostného malíře. Dnes jeho malba dle mého soudu zploštěla, vychladla, zunifikovala se do trendové podoby. Proč?

Soudím, že AVU nedokázala jeho talent podchytit a posílit, jakkoliv může jeho pedagog oprávněně argumentovat vůlí studenta k vlastnímu rozhodování o podobě své cesty. Jenomže poukazování na svobodné rozhodování studenta je často jen alibismus zastírající nedostatek nabídky odpovídající komunikace. V zásadě šlo o pomoc Krajcovi v tom, aby se dokázal sám směřovat tam, kde je jeho potenciál nejvýraznější a nejpřesvědčivější, protože senzitivnímu malíři jeho typu hrozí logicky nebezpečí rozptýlení, a rozmělnění koncentrace.

Stejným problémem trpí i současná společnost. Přestáváme chodit, cítit a dokonce i mluvit. Imaginativnost umění vytlačil technický pokrok, protože vytvořil novou představu světa, novou strukturu zvuku, pohybu i tvaru, odlišnou strukturu ekonomicky a kulturně provázaných sociálních vztahů. Nahradil duchovní archetypy neuchopitelných představ a nespoutané imaginace vizualizací funkčních měřítek času, prostoru i vzdálenosti. Přinesl zdánlivě přesné odpovědi na řadu otázek, které byly výhradně dominancí rituálu tvorby, a tento trend nadále pokračuje.

Stejně tak Martin Krajc opustil rituál prožitku své malby tam, kde byl nejautentičtější, a začal o ní "přemýšlet". Vědomí doletu vystřeleného šípu vytvořilo jiné možnosti překonání prostoru, ale už nebylo třeba překonávat vzdálenost třeba zaříkáváním. Proniknutím do vesmíru jsme sice získali další představu prostoru, avšak duchovní činností, kam umělecká bezesporu patří, je přesto možné dostat se ještě dále. Umění se civilizačním vývojem vymklo z přirozenosti každodenního života, ztratilo autenticitu, získalo zdánlivou nezávislost, ale stalo se exklusivním kulturním doplňkem, minoritní potřebou. Atelier volného umění na vysoké umělecké škole by měl být prostorem, kde nic takového neplatí.

O kritice, kritickém myšlení a komunikaci

Jestliže teoretik napíše o některém umělci, že se jeho dílo řídí "rozpoznatelnými vnitřními principy" a větu skončí, neříká touto frází vůbec nic. Kvalita a serióznost kritiky ale spočívá právě v tom, že autor uvede, či se alespoň pokusí sdělit, jakými vnitřními principy se zmiňované dílo řídí, uvede proč si to myslí, a vyjádří souvislosti. Totéž platí i pro pedagoga vysoké umělecké školy, a také pro studenty, kteří by se měli učit kriticky myslet v maximální možné šíři a nepodléhat účelovým frázím.

Na vysokých uměleckých školách přednášejí velmi schopní teoretici umění, a jejich přednášky mohou být iniciací studentovi snahy rozšiřovat své znalosti směrem k větší otevřenosti v pohledu na svoji práci i umění jako takové. Bohužel je paradoxem, že komunikace s profesory v atelierech je už často neodpovídající, alespoň soudě podle rozhovorů, které jsem s řadou studentů vedl. Komunikace v atelierech je často uzavřena v bludném kruhu sofizmat.

Nezpochybňuji potřebu asociace a abstraktního myšlení v dialogu mezi profesorem a studentem, ba právě naopak, ale zdá se mi, jak jsem byl často svědkem, že v rozhodujících chvílích je komunikace neodpovědně rozbředlá, její jazyk neurčitý, sdělení mlhavá, a k ničemu se nevztahující. Přitom je vše vzájemně propojeno, pedagog komunikuje se studentem, student-umělec skrze svoji práci s veřejností a kritik se vším, co dílo obnáší: autorovu zkušenost, inteligenci, citlivost a mnohé další.

Současná kritika je na tom ale obdobně jako komunikace v uměleckém školství. Opírá se převážně o přání, dojmologii, popis, charakterizaci, a už mnohem méně o invenci či intuici, která je v teorii a kritice stejně důležitá jako v pedagogice a umělecké tvorbě. Stejně jako se kvalita profesora realizuje v komunikaci se studentem, je i kritika kvalitní nikoliv v tom o čem pojednává, ale jakým způsobem to činí. Proto podobně i kritika se naplňuje v intelektuální citlivosti kritika, v jeho vzdělanosti, schopnosti formulovat, a v metodě jeho nazírání. Pochopí-li student jakým způsobem jeho profesor přemýšlí, pochopí, co mu chce sdělit, a může se lépe orientovat sám v sobě. Osobní preference, animozity a vkus nemají v kritice a v pedagogice co dělat.

Těm, kteří by si chtěli z různých důvodů na mých kritických výhradách přihřát účelovou polívčičku mého odsudku, či paušálního odsudku vysokého uměleckého školství a současného umění oznamuji, že nejsem jejich vlajkonoš. Nemám problém s tzv. vizuálním uměním, s jeho experimenty, s provokativností, se svobodou vyjadřování, nemám problém s ničím, ba právě naopak, jen se ve své toleranci nenechávám vmanipulovat do pozice nekritického přitakávače všemu, co se jen tváří nově a jinak.

Koncepce atelieru figurální a monumentální malby

Specifikace

Nový atelier figurální a monumentální malby by měl vyvažovat mezioborovost stávajících atelierů na Akademii výtvarných umění v Praze. Jeho zaměření vychází především z orientace na figurální tvorbu, která je v tradici českého umění výrazným fenoménem. Svůj vrchol zaznamenala v Nové figuraci šedesátých let, jejím charakteristickým rysem - a troufám si tvrdit, že i českým rysem umění - je groteskní nadsázka, důraz na existencialitu a lyrismus. Nejde jen o vztah ke slavné minulosti českého figurálního malířství, i v současné době multimediálních uměleckých projektů využívajících nejnovější technologie nabízí figurální malba široké spektrum možnosti jak citlivě reagovat na svět.

Cílem ateliéru je, aby si student osvojil základy kompoziční stavby obrazu, orientoval se v malířských technikách jako je olej, tempera, kvaš a akvarel, a zvládnul velký formát malbou ala prima. V atelieru je současně dostatek pedagogické vůle pro experimentování, hledání nových výrazů a možností malby, pakliže je experiment zdůvodněn záměrem, nebo obhájen studentovým tvořivým procesem. Nepůjde o hermeticky uzavřený prostor před vlivy soudobého umění, pokud bude student usilovat o jejich tvořivé použití ve své vlastní autentické práci.

Předpokládám, že každý uchazeč přicházející na vysokou uměleckou školu prošel ve svých raných počátcích procesem studia přírody, osvojil si anatomii, proporční vztahy, a je schopen úměrně svému talentu postihnout a zaznamenat svět tak, aby si postupně vytvořil vlastní svébytný umělecký projev. Předpokládám, že přichází na vysokou uměleckou školu s vlastní představou toho, co od ní očekává, a co chce během studia v konkrétní ateliérové výuce pro sebe získat. Předpokládám, že přichází do specializovaného atelieru vybaven nějakou sumou teoretických znalostí, zkušeností a dovedností které by měl prokázat, a dále během ateliérové praxe rozvíjet. Předpokládám, že je schopen samostatně myslet, ochoten artikulovat své myšlenky, a že bude stejně otevřené kriticky přistupovat i ke komunikaci s pedagogem. Předpokládám, že ví, že na školu nepřichází jako hotový umělec, a že jeho pedagog netrpí kultem osobnosti. Předpokládám, že sám předpokládá, že je svému pedagogovi partnerem.

Shrnutí pedagogické vize:

- Student je na škole kvůli sobě, a pedagog je na ní pro něho

- Posluchač vysoké umělecké školy není hotový umělec.

- Není možné chtít po něm "hotové umění" ve chvíli, kdy teprve pracně hledá sám sebe

a svůj postoj ke světu.

- Studium by mělo být uvolněným prostorem hledání, svobodného zkoušení, nikoliv

galerií, kde musí viset na klauzurách hotová umělecká díla.

- Práce studenta nemusí vypadat současně a aktuálně, hodnocení jeho tvorby vnímám jen

v kontextu jeho vlastního záměru.

- Mladý adept umění by měl být pedagogem motivován k soustředěné práci.

- V omylech vznikajících v systematické tvůrčí činnosti nalézá student prostor

svobody, sám sebe, ale v systému výuku presentuje jen pokusy, dílčí výsledky

cesty, nikoliv hotové umění. Studium je cesta, nikoliv cíl.

- Student by měl mít alespoň přibližně jasno v tom, co chce svojí prací sdělit, jaké téma

či myšlenku chce vyjádřit, a proč použil zvolené prostředky.

- Hodnocení experimentu je možné vést pouze v kontextu studentova tvůrčího záměru

- Jediná možnost jak posuzovat práci studenta je důsledně sledovat jeho tvorbu v jejím

záměru, v kontextu toho, co chtěl student vyjádřit, co dílem formuloval, a hodnocen by

měl být podle toho, jak se mu to podařilo.

- Pseudointelektuální žvanění je nutné nahradit otevřenou kritickou komunikací s cílem

otevřít studenta sobě samému, pomoci mu zodpovědět jeho otázky, podpořil ho v

nalezení sebe sama prostřednictvím kritické diskuse.

- Absolvent atelieru figurální a monumentální tvorby by měl být schopen zvládnout

náročné realizace malířských děl v jakémkoliv prostoru.

Vytisknout