Konceptuální přístupy dominují na vysokých uměleckých školách a podle toho, co je k vidění na výstavách semestrálních prací, nahrazují většinou studentovo hledání tématu v sobě samém, uvnitř individuality. Nápad či myšlenka podmiňuje sice volbu konceptuálního zpracování, musí studenta něčím zaujmout, inspirovat, ale s osobností autora souvisí jen do té míry autenticky, do jaké reflektuje svět a sám sebe v něm.

Tento přenos je ale málokdy původní, většinou je spekulativní, protože koncept vyžaduje promýšlení práce od začátku do konce se všemi detaily provedení, působení a výrazu díla. Zpracované téma je většinou neosobní, neboť student už zná předem efekt zamýšlené práce a ten je často také tím prvým, s čím v představě kalkuluje. Lze v něm proto snadno lhát sobě i druhým, lze v něm velmi snadno maskovat absenci obsahu.

Koncept bohužel potlačuje intenzitu prožitku v procesu vzniku díla, který je jedinou zárukou tvůrčí sebereflexe a tím i tvorby vědomí vlastního růstu. Na omylech a posunech vznikajících v systematické tvůrčí činnosti nalézá student prostor svobody, sám sebe, v systému výuku pak presentuje jen pokusy, dílčí výsledky cesty, nikoliv hotové umění. V konceptu se obvykle neprojevuje žádný zápas, ale většinou jen nápad, v lepším případě idea, záměr.

Jak už jsem uvedl minule ("Semestrální práce jako formální přežitek"), neodmítám konceptuální umění jako takové, ale postrádám v jeho dominantním postavení alternativu dlouhodobějšího tvůrčího zájmu. Jak jsem měl možnost se přesvědčit, student většinou přeskakuje z tématu na téma, volí různé výrazové prostředky, jež však nejsou výsledkem hledání, ale formální snahou zaujmout. Tento student sám sebe znesvobodňuje, je příčinou jenom on?

Úsilí vyhovět požadavkům aktuálnosti konceptu křiví jeho přirozenost, znesnadňuje vlastní orientaci a v konečném důsledku paralyzuje tvůrčí růst, pakliže nedělá nic jiného. Student je, aniž by si tuto skutečnost významně uvědomoval, logicky vtlačen do prostoru, v němž si obvykle neví rady a ona bezradnost byla v řadě klauzurních prací také vidět. Je to důsledek toho, že mladý adept umění nemá čas k soustředěné práci na sobě.

"Musí" totiž prvoplánově vymýšlet něco, s čím by na klauzurách překvapil a zaujal. Jeho snažení směřuje více k uspokojení profesora, k dobrému hodnocení, nikoliv k tvorbě, tedy k sobě. Není divu, že mnoho klauzurních prací také vzniká na poslední chvíli. Takový student vlastně nemůže obstát, protože výsledky jeho práce nejsou měřitelné žádnými kriterii. Tyranie konceptů v konečném důsledku studenta nutně poškozuje, neboť brání rozvoji imaginace.

O tu ale z profesorů jen málokdo vlastně stojí. Obvykle se spokojí alespoň s pointou, bez většího úsilí a námahy. Nepsaným a nevysloveným požadavkem je, aby práce studenta vypadala současně, aktuálně, jinak, než jak vypadalo umění před dvaceti lety, avšak nikdo z pedagogů není schopen říci jak a ani nemůže. Je to krutá hra na kočku a myš, na jejímž jednom konci je pedagog téměř zadarmo pobírající státní peníze, na druhém zmatený student.

Co na tom, že třeba volil odzkoušené formální prostředky v přirozeném úsilí vyjádřit cosi svého, co na tom, že třeba dospěl k podobným východiskům, jako mnozí jiní dávno před ním. Pokud jeho práce nevypadá tzv. současně, má smůlu. Přitom studium by mělo být uvolněným prostorem hledání, svobodného zkoušení, nikoliv galerií, kde už musí viset hotová díla.Tato praxe nutně vede k frustraci, protože student nemůže vydat víc, než je schopen.

Konceptuální trend podporuje i celý systém presentací klauzurních prací, včetně jejich vystavování v prostorách školy. To by nebylo nic neobvyklého, potíž je, že práce nejsou studenty a jejich pedagogy vnímány především jako přehlídka pokusů a nabytých zkušeností, ale jako výstava "seriozních" děl mladých autorů, jež má demonstrovat jejich umělecké renomé, které ale ještě nemohou mít.

Přitom v kladení důrazu na proces tvorby se student může cítit uvolněně a nemusí hned po skončení klauzur přemýšlet o tom, co vymyslí na ty příští. Studium se tak redukuje na samoúčelné vymýšlení klauzur místo toho, aby výsledky práce vycházely z nějakého dlouhodobějšího úsilí, z nějakého kontextu studentova každodenního života, z jeho myšlenkového zrání, kterého se nutně účastní i pedagog.

Je bludem nechat studenta být a myslet si, že se sám najde. Takových talentů je málo. Nejde o vedení za ruku, ani o návrat k minulým praktikám omezujících svobodu vyjádření, ale o snahu pomoci jim najít vlastní cestu, nenechat je přešlapovat v bludném kruhu. Naopak současný stav uměleckého školství výrazně omezuje tvůrčí svobody studentů právě proto, že omezuje naplnění jejich skutečných potenciálních možností.

Jen v myšlenkové a odborné náročnosti pedagoga si student uvědomí vlastní postoje a v otevřené komunikaci tvoří vlastní argumenty, o které se může opřít. Poslání pedagoga vysoké umělecké školy nevidím v bezbřehosti tolerance, ale ve snaze pomoci studentovi klást si otázky, na které jedině on sám má právo najít odpověď, aby jeho studium i tvorba měla smysl. V kvalitě otázek a odpovědí deklaruje pedagog své skutečné renomé, svůj pozitivní vliv a teprve potom mohou oba uplatnit svobodnou vůli.