"Placaté" pojetí vzdělání

24. 11. 2010 / Igor Pleskot

Na straně pedagogů a systému jde o objektivní nepoměr počtu posluchačů na pedagoga, který blokuje osobní kontakt (a tedy i zpětnou vazbu posluchače) mezi nimi

Na straně studentů jde o v průměru nízkou úroveň rozvinutých dispozic ke studiu, která ústí do snížení rozsahu a úrovně znalostí přijímaných studentů a jejíž zanedbání, se projevuje pak i na „výstupu“ terciárního školství.

Příčiny tohoto stavu jsou dvojího charakteru – obecné, spočívající ve změnách role vzdělání v současném světě, především ekonomicky rozvinutých zemí a konkrétní, snad specificky české.

Obecné příčiny jsou podle sociologů v přechodu terciárního vzdělání současné společnosti z fáze elitní do masové a z masové do tzv. univerzální. Základním ukazatelem tohoto procesu jsou počty vysokoškolských absolventů, kteří v té které době procházejí systémy terciárního vzdělávání. Respektive jejich podíly v jednotlivých věkových kohortách a jejich souhrnný podíl v populaci ekonomicky aktivního věku, případně ve všech ročnících od hranice 15let či 18let výše. K tomuto ukazateli jsou pak vztahovány i změny ve struktuře, obsahu i poslání vysokoškolského studia. Je s ním spojen i koncept tzv. „vzdělanostní společnosti“. Slabinou tohoto konceptu je, že odsouvá do pozadí vlivy sociální diferenciace na struktury a funkce tohoto školství. Nebere také v úvahu subjektivní hodnotové cíle, připisované studenty a jejich rodinami absolvování vysoké školy. – Řečeno slovy našich populárních sociologů – zda terciární vzdělání slouží, (a také je chápáno – uchazeči, absolventy a jednotlivými sociálními skupinami), jako „chrám, výtah nebo pojišťovna“.

Specificky české příčiny připisuji chybám našich politických elit a částečně i naší akademické obci. Zaujaty transformačními procesy si naše politické elity nevšímaly potřeby transformovat celý školský systém, který díky své tradici vypadal velmi solidně (a z určitých podstatných kriterií solidní skutečně byl). Díky nízké politické kultuře naše mocenské elity preferují krátkodobé „volební časové horizonty“ před dlouhodobými časovými horizonty reforem základních problémů společnosti Na rozdíl od např. Finů, kde v prvé polovině devadesátých let – za 30tiprocentní nezaměstnanosti oproti našim tehdy 3-4% nezaměstnaným -se politická pravice i levice dohodla o prioritách řešení „vědy, výzkumu a vzdělání“. Dnešní výsledky těchto rozhodnutí dávají Finům za pravdu a žalují na naše postupy „vládnutí“. A i naše akademická reprezentace se mohla tvrdě ozývat dříve. Mezi „české příčiny“ patří i úzké hrdlo lahve generačního střídání kariérních možností a postupů, které bylo transformací společnosti dočasně oddáleno. Hovořil jsem o něm v minulé úvaze.

I když kvantitativní ukazatel podílu absolventů má svou slabinu ve zdánlivém zúžení problematiky na technicko-ekonomické aspekty, k objasnění klíčového kapacitního problému nám na začátek postačí.

Kapacitní problém na straně vysokoškolských učitelů je systémovou chybou. Stoupající počet studentů na 1 vyučujícího má tyto důsledky:

• vysoký podíl pasivního učení
• slabá zpětná vazba studenta

Výsledkem je pak snížená kvalita studia.

Chceme-li zvýšit podíl vysokoškoláků v populaci a tedy i předpokládáme jejich větší počet, musíme zabezpečit i růst jejich zdrojů – v tomto případě personálních.

Nejde tu jenom o opatření finančních zdrojů na krytí tohoto nárůstu, jde tu o reálný počet lidí připravených pro tuto kariéru Jde i o prestiž této profese a zabezpečení početního růstu pracovníků této kategorie a růstu jejich zkušeností a kvality. Zabezpečení účasti odborníků praktiků i vědců, z oblasti výzkumu i vědy je žádoucí, nemůže být však provázeno ani nahodilostí příležitosti, ani přetížením. Nevyřešíme ho ani „pedagogickým minimem pro odborníky z praxe“. Podobně i opačně – účast pedagogů v odborných a vědeckovýzkumných aktivitách musí zachovávat určité proporce.

Nelze také předpokládat, že osobnost učitele bude plně nahrazena technikou. Úvahy a postupy ministerstva např. o e-learningu tomu někdy nasvědčují. mám také pochyby o tvrzení některých našich teoretiků, že v období tzv.“univerzální fáze rozvoje současného rozvoje školství“ je rozhodující, respektive má být – hlavní formou přednáška. (K tomu ještě dále).

Rozhodující je vize a koncepce cílů, kterými se má vývoj školství řídit. Někdy se zdá, že opatření ve školství jsou koncipována v duchu chruščevovského „Dohnat a předehnat“ Připomínají to někdy i mediální úvahy u zaostávání našeho školství za „Západem“.

Konečně – ne na posledním místě kapacitního problému nepoměru počtů učitelů a počtu studentů – je to i kvalitativní úroveň uchazečů o vysokoškolské vzdělání, která u značné části neodpovídá požadavkům vysokoškolského studia.

A zde jsme u jádra věci: Na straně studentů se kapa citní problém projevuje jako snížení „ průměrné úrovně rozvinutých dispozic ke studiu“ a snížení rozsahu a úrovně znalostí přijímaných studentů. Jde o nižší úroveň – v průměru ovšem – jejich studijních schopností a znalostí.

Proč tomu tak je? Odpovím metaforou. Když se těžila nafta v době petrolejových lamp, stačilo otevírat naftové prameny a ložiska tam kde vyvěraly více méně samovolně. Dnes, při enormní spotřebě, se dělají hloubkové vrty v oceánech. Do nafty se investuje mnohonásobně výše, protože nafta „připravená“ přírodou na povrchu je již vyčerpána. Vyžaduje to mnohonásobné investice.

Při nárocích na růst vysokoškolských vzdělanců, jsme již vyčerpali rozhodující část mladé populace „adjustované“ – připravené a vychované na studium. Jde o žáky z rodin, ze sociálního prostředí, kde vzdělání bylo pokládáno – a v naší zemi tradičně měl podíl takových rodin širokou sociální bázi – za žádoucí a možný vklad. Do nedávna ani nezáleželo, zda bylo pokládáno za chrám, výtah či pojišťovnu.

Nyní však nastupuje (u nás díky historii posledních padesáti- sedmdesáti let se tento proces koncentroval do posledního dvacetiletí) garnitura těch, kteří tuto výhodu neměli.

Někteří se domnívají, že míra vrozených dispozic je tu snížená. Pak bychom s tím mnoho nesvedli. Omyl! Gaussova křivka talentu a přirozeného nadání je dle mého názoru stále více méně rovnoměrně rozložena ve všech sociálních vrstvách. Jde o dispozice rozvíjené a získané v dětství.

Samozřejmě se musí projevit, jestliže v prvém ročníku zjistím, že jen 20% studentů je s gymnasijní maturitou a zbytek má maturitu z „učňáku“, či ze „sošky“. V konkrétních případech tomu může být zcela jinak. Jednak osobní i rodinná motivace může být „studiu přívětivá“ a jednak záleží na úrovni školy a jejích učitelů – i o tom později, včetně problematiky našeho odborného a učňovského školství

Představa, že děti z rodin, kde fungovala tradice řemeslné a dělnické práce, jsou hloupější, je scestná. Svým zaměřením i tradicí byly usměrňovány jinam. Učňovské a odborné školství – v naší i nedávné historii s vysokou úrovní mělo, či má, nebo – a to je otazník – by mělo mít, jiný cíl, než přípravu ke studiu na vysokých školách.

Chceme-li dále zvyšovat podíl mladé populace dosahující vysokoškolské vzdělání odpovídající úrovně, musíme do toho investovat. Zajímavé je že ekonomům u nafty je to jasné, ale politikum u vzdělávání to jasné zřejmě není. Neodpustím si jedovatou poznámku. V padesátých letech na počátku, kdy komunisté propagovali tvorbu „dělnické inteligence“ posilovanou dělnickými přípravkami a výběrem z dělnického prostředí, na některých školách s vysokým podílem mladých dělníků z továren, zaváděli na každých dvacet třicet studentů funkci asistenta, který měl na starosti jejich rozvoj. O tutorech špičkových učilišť západního světa se dnes dá jen hovořit. Při poměru studentů na vysokoškolského pedagoga o tom nemůže být řeč.

Nejde ovšem jen o „učení se učení“. Jde tu především o zmiňovanou sociálně-psychologickou bariéru, kterou školné i sama mediální ideologizovaná diskuze posiluje.

Je žádoucí posilovat hodnoty spojené se vzděláním, motivaci ke studiu a vzdělávání, zvláště tam, kde nebylo středem zájmu.

„Placaté“ pojetí vzdělání ještě před několika roky propagované v černobílém heslu „Vyšší vzdělání je zárukou kariéry a vyšších příjmů“ podrobuje dnešní ekonomická i sociální skutečnost tvrdé kritice. Dnes se ukazuje, že vizi vzdělanostní společnosti nelze chápat jen užitkově a že zlepšení úrovně vysokoškolského vzdělání je spojeno s reformou celého vzdělávacího systému.

Vytisknout