Osvícenost osvícenců

14. 1. 2010 / Pavel Táborský

Pokud je vůbec reálné naši současnou školskou soustavu za systém považovat, neboť jeden ze základních znaků systému, kterým je vzájemná provázanost všech jeho prvků, ve stávající organizaci vzdělávání chybí. Kromě mnohdy chaotického vývoje k tomu přispěly i neuvážené snahy o decentralizaci zejména na přelomu 20. století. Vedly k další atomizaci jednotlivých částí s celou řadou negativních důsledků, které v souhrnu značně převažují nad předpokládanými klady přijatých opatření.

Je vskutku pozoruhodné, že do dnešních dnů v podstatě přežívá základ organizace vzdělávání, který dle politických rozhodnutí Marie Terezie a Josefa II. vypracoval Jan Ignác Felbiger a jeho následovníci v druhé polovině 18. století. Možná, že je tato neobyčejná skutečnost důkazem kvality převzaté pruské organizace školské soustavy a že novým představám demokratizace vzdělávání nadále plně vyhovuje i v současnosti.

Výchova a vzdělávání, jednoslovně edukace, je procesem, v němž se objektivní potřeba osvědčených tradičních přístupů ve formě rituálů střetává s nutností soustavných inovací forem, metod i obsahu práce, které by měly přirozeně reagovat na změny sociálního klimatu i dosaženou úroveň poznání. Do jaké míry se zejména v institucionalizované výchovné a vzdělávací soustavě daří spojit tradiční pojetí s nutností inovací, může být signálem schopnosti její přizpůsobivosti, případně znakem kvality soustavy obecně.

K základním problémům stávající soustavy patří zejména absence autoregulace téměř ve všech oblastech činnosti, nízká úroveň evaluace, nedostatečná kooperace mezi jednotlivými institucemi i samotnými pracovníky a především vhodné uplatňování všech dostupných forem a metod samosprávných prvků řízení.

Naše edukační soustava je vesměs na všech stupních řízená byrokratickými metodami, jejichž výsledný dopad na kvalitu výchovy a vzdělávání je sporný. Nutná specifika edukační instituce, zejména její relativní samostatnost a potřebná nezávislost na místních vlivech, jsou nahrazována formálními opatřeními, které možné negativní vlivy včetně střetu zájmů naopak posilují. Společenská kontrola přímými uživateli je často nesystematická a velmi neúčinná.

V rámci vývoje různých oborů se zdá být soustavná korekce obsahu i forem činnosti základní a nepostradatelnou součástí modernizace odvětví. Školská praxe je však vůči korektivům nepřístupná a prosazení inovačních tendencí bývá velmi zdlouhavé a obtížné. Snad je to do jisté míry i obrana vůči v minulosti poměrně častým reformním opatřením, jejichž přínos byl sporný. Svou roli zřejmě hrají konzervativní tradice staletého systému i netaktický přístup, kterým se i jinak potřebné změny prosazují.

A tak například i nové rámcové vzdělávací programy jsou přijímány vedoucími školskými pracovníky na stupni ředitelů naprosto rozporuplně. Jak prokázaly výsledky jednoho ze šetření Ústavu pro informace ve vzdělávání, pětina vedoucích pracovníků z reprezentativního vzorku respondentů považuje změny v kodifikaci obsahu vzdělávání za zbytečné, třetina soudí, že toto zásadní opatření bude jen malou změnou, a pětina nebyla schopna, nebo dokonce ochotna navrhovanou změnu vůbec posoudit.

Jaké výsledky by přinesl obdobný průzkum mezi hlavními realizátory těchto zásadních obsahových změn, tj. mezi učiteli, lze vzhledem k předchozím skutečnostem snadno předpokládat. Ve stávající struktuře "vzdělávacího systému" se budou jen s obtížemi prosazovat jakékoliv změny obsahu edukace, byť by byly pro kvalitu vzdělávání navýsost potřebné.

Z hlediska formy lze totiž hovořit o skutečném vzdělávacím systému jen s velkou mírou nadsázky a to nejen v souvislosti s neprovázaností jeho částí. Soustava v současné podobě postrádá především funkční zpětnou vazbu a samotný průnik informací je komplikovaný s mnoha informačními šumy objektivního i subjektivního charakteru. Navíc i vzhledem k často nedomyšleným reformním snahám, jež byly v minulosti mnohdy prosazovány bez ohledu na stanoviska praxe, existuje ve školství výrazný profesní tradicionalismus a často značně zakořeněný předpojatý prakticismus.

Je zřejmé, že kampaňovitost řady reforem přispěla k apriorní nedůvěře i vůči tolik potřebným permanentním korekcím přístupu k obsahu, k metodám i formám pedagogické práce v souvislosti s vývojem vědních oborů a společenských potřeb. A tak postoje pedagogů k navrhovaným změnám mají převážně manifestovaný charakter, vnitřní ztotožnění s jejich obsahem bývá ojedinělým jevem.

Tento nepříznivý stav přetrvává řadu let a je zásadní brzdou dalšího rozvoje. Lze tedy předpokládat, že skutečné aktivní přijetí rámcových vzdělávacích programů a zejména jejich neformálních aplikací ve školních programech nebude snadnou záležitostí. Jakákoliv radikální úprava obsahu si vyžádá dříve či později změnu formy. Bylo by zřejmě potřebné ověřit a snad i v budoucnu uskutečnit takové úpravy struktury vzdělávacího systému, které budou mít autoregulační charakter a vyhoví všem požadavkům na zabezpečení koordinované činnosti jeho jednotlivých částí vedoucím jednoznačně k naplnění základního cíle moderních vzdělávacích institucí -- vytvořit v budoucnu skutečně schůdnou individuální cestu celoživotního vzdělávání pro každého jednotlivce.

Struktura koordinované edukační soustavy

I profesionální skeptik a pesimista bude jen s obtížemi pochybovat o kvalitě přirozeného organizačního systému v přírodních společenstvích (kupříkladu třídy hmyzu), ale také v nadnárodních manažerských strukturách podnikatelských subjektů. Podobnost bude zajisté čistě náhodná. Úloha "kolektivního mozku" při prosazování jasného cíle, byť v případě hmyzu daná instinkty, včetně jednoznačně vymezených rolí a zodpovědnosti v příslušné hierarchii, je pro dosažení výsledné kvality v obou příkladech naprosto zásadní. Sítě moderních podniků navíc přijaly za své značnou míru adaptability, flexibility a kreativity jednotlivců i organizačních složek. Útvary a jejich pracovníci jsou hodnoceni nejen na základě dosažených výsledků, hodnotí se i míra případných inovací a pochopitelně ekonomická náročnost procesů.

Samostatnost a zároveň nezbytná míra kooperace při rozhodování jsou předností, nikoliv přitěžující okolnost. Ve školství se tyto aspekty uplatňují zcela výjimečně. Veřejnost doposud stále nepřijala skutečnost, že profese vzdělavatele má do značné míry tvůrčí charakter a řadí činnost pedagogů (mnohdy oprávněně) k činnostem blízkým řemeslu.

Tvůrčí práce pedagogů vyžaduje tvůrčí atmosféru na pracovištích. Zaměstnanci, kteří svou činností ovlivňují rozvoj etických vlastností a myšlení budoucích generací jsou nepochybně specifickou kategorií pracovníků. Jejich pracovní výkon lze normovat jen v dílčích a nepodstatných záležitostech. Ovlivňovat kvalitu edukace prostřednictvím úřednického aparátu státní správy je metodou, která snad měla své opodstatnění v jiných společenských situacích. Nedělitelná velitelská pravomoc nadřízených je opatřením vhodným pro ozbrojené složky. Ve školství je naprosto nezbytná vysoká míra sebekontroly a zejména kolegiální kontroly prostřednictvím systému služební hierarchie a v neposlední řadě společenské kontroly prostřednictvím příslušných školních rad.

Aby byl školský systém skutečným systémem a školy "dílnami lidskosti", bude nezbytné uskutečnit řadu zásadních obsahových a formálních změn. Prosazovat však jakoukoliv změnu v konzervativním prostředí, ve kterém je i kooperace jednotlivců na nejnižším stupni hierarchie většinou neznámým pojmem a vzájemná spolupráce jednotlivých článků soustavy je pak víceméně nahodilá a formální, se zdá být úkolem neřešitelným. Aby edukační soustava mohla permanentně reagovat na měnící se potřeby praxe bude zřejmě nezbytné vytvářet takový systém, který spojí relativní samostatnost jednotlivých pracovišť danou právní subjektivitou s uznávanou metodickou závislostí nižšího typu zařízení na vyšším v podobě sítě limitovaného počtu zařízení stejného typu.

Vzhledem ke skutečnosti, že funkce strukturovaného systému je mimo jiné závislá na vzájemných vazbách mezi jeho jednotlivými částmi, bude zejména potřebné vytvořit legislativní rámec pro specifický školní právnický subjekt a posléze postupně slučováním, redukcí i zakládáním vytvářet dvě vzájemně vertikálně i horizontálně propojené institucionalizované oblasti vzdělávání a výchovy jako soustavu školních institucí a soustavu mimoškolních institucí ve vymezené oblasti. Obě soustavy by na základě metodické podřízenosti nižšího typu vůči vyšší spolupracovaly ve všech oblastech výchovné a vzdělávací práce s využitím motivačních a samosprávných prvků řízení.

Celoživotní pracovní pozice -- učitel

Přirozená snaha aktivních pracovníků posilovat svůj status v zaměstnání a koneckonců i společenské postavení je v podmínkách resortu školství značně nedoceněna. Dosavadní možnosti služebního a funkčního postupu odporují elementárním zásadám personální práce. Na druhé straně je služební postup ze základní pozice učitele možný přímo do vedení školy, aniž by perspektivní kandidát měl možnost prokázat své řídící schopnosti na střední úrovni řízení. Samotná střední úroveň řízení pak většinou postrádá dostatečně vymezenou pracovní náplň a v praxi přenesenou míru zodpovědnosti. Mnohdy jsou tyto funkce dokonce formální. Přitom je ve školství doslova "přeředitelováno". Termínem ředitel se například označuje řídící pracovník málotřídní školy, jehož jediným přímým podřízeným bývá vlastní manželka.

Konkurzy na skutečná vedoucí místa neodpovídají souborem vypsaných podmínek náročnosti ani společenskému významu příslušných vedoucích funkcí. Není přitom vyžadováno absolutorium funkčního studia, znalost cizích jazyků, publikační činnost a za dostatečnou praxi se nezřídka považuje pouze pětiletá i kratší doba zaměstnání na pozici učitele. Řada konkurzních řízení je vzhledem k malému počtu uchazečů zcela formální. Pracovní funkce nejsou hierarchicky uspořádány, skutečná služební hierarchie neexistuje. Přitom je ve školách řada specifických pracovních činností zejména metodického charakteru, které by bylo vhodné k příslušným personálním opatřením využít. K vytvoření služební hierarchie neslouží ani absolutorium postgraduálního studia.

Struktura základních kolektivů

Administrativní hlediska v organizaci práce škol a školských zařízení převažují nad hledisky pedagogickými, psychologickými a sociologickými. Jednoznačným důkazem pro toto tvrzení je samotná existence formálních, převážně věkově homogenních kolektivů -- tříd, které jsou často jediným pracovním kolektivem žáků. Chronologický věk je považován za dostatečné hledisko pro zařazení žáků do příslušného kolektivu, aniž by byl brán v potaz věk mentální, přirozené neformální vztahy žáků, případné schopnosti, zájmy, typ paměti, adaptabilita a další vlastnosti osobnosti.

Nekonečné diskuse o vhodnosti, či nevhodnosti vnitřní a vnější diferenciace zakrývají jednak nechuť, neschopnost i nemožnost zabývat se žákem jako neopakovatelnou osobností a zároveň potírají prostý fakt, že osobnostní diferenciace je běžnou součástí života ve společnosti.Jde jen o to, aby se ve školní praxi nestala antihumánním prostředkem jakékoliv segregace. Bylo by však špatnou vizitkou pedagogů -- profesionálů, kdyby tento problém nedokázali na základě dokonalé diagnostiky uspokojivě řešit ku prospěchu žáka a ve spolupráci s rodiči.

Návrh modifikované struktury základních žákovských kolektivů by v první fázi potřebných změn nadále počítal s existencí věkově homogenních skupin (tj. tříd). Kromě těchto základních kolektivů by bylo možné pracovat ve vymezených dnech a hodinách učebního plánu s neformálně ustavenými věkově heterogenními ( i homogenními) skupinami, zájmovými skupinami, patronátními dvojicemi a mikrokolektivy, žákovskými aktivy s různým zaměřením, případně se sportovními kolektivy a uměleckými soubory.

Výkonnostní věkově heterogenní skupiny by mohly vznikat z žáků dvou, případně tří stávajících postupných ročníků s možností přechodu z nižší do vyšší výkonnostní skupiny a naopak na základě pracovních výsledků jednotlivců i skupin. Rozdělení by nemělo trvalý charakter a přesuny oběma směry by byly prováděny ve vymezených intervalech s přihlédnutím k výchovným a vzdělávacím výsledkům.

Pán peníz všady jest

Toto středověké rčení platí v resortu školství snad dvojnásob. V první fázi případných úprav stávající vzdělávací struktury a její přeměny v budoucí funkční systém by bylo potřebné vyčíslit vnitřní dluh, který pravděpodobně značně přesahuje možnosti státního rozpočtu. Ve druhé fázi by bylo nutné stanovit časový harmonogram navyšování prostředků na rozvoj vzdělávání s cílem postupného přiblížení výše finančních prostředků běžnému průměru rozpočtu školství v zemích sdružených v OECD. Pomocným ukazatelem pro objektivní stanovení předpokládaných rozpočtových nákladů by měly stát nově vypracované minimální sortimenty vybavenosti školských zařízení včetně vybavení prostorového.

Přínos institucionalizovaného školského systému nebude veřejností zpochybňován za předpokladu, že úroveň edukace bude odpovídat společenským potřebám. Proces výchovy a vzdělávání na ně musí soustavně reagovat s jistým předstihem. Jedině interdisciplinární vědecký výzkum spolu s akceschopným a výkonným systémem školských institucí může do budoucna pohotově reagovat na intenzifikační tendence ve všech oblastech vývoje života společnosti.

Samotná finanční náročnost předpokládaných zásahů do organizace a řízení by nemusela vysoko překročit stávající rozpočtové limity, a to vzhledem k tomu, že samosprávný princip řízení by umožnil redukci některých stávajících institucí, zařízení a pracovních míst. Řídící sféra ve školství by ve značně zeštíhlené podobě mohla převzít funkce strategie a taktiky rozvoje. K zabezpečení státní kontroly existuje Nejvyšší kontrolní úřad, odbornou kontrolu funkce systému je možné zabezpečit prostřednictvím fungování navrhovaného metodického řízení a dalšími opatřeními, které posílí svéprávnost škol a jejich úzkou spolupráci s veřejností.

Zřízení sítí škol v hierarchickém systému by umožnilo snížení aparátu státní správy ve školství a redukci některých administrativních činností v základní sféře prostřednictvím integrace personální agendy na vyšších typech zařízení. Zřízení odborných pracovišť pedagogického výzkumu na úrovni krajské sféry a jejich spolupráce s fakultami připravujícími učitele by umožnilo redukci příslušných centrálních ústavů. Jednotlivé sítě by prostřednictvím odborných kabinetů převzaly péči o průběžné vzdělávání pracovníků. Vyšší formy postgraduálního vzdělávání by organizovaly příslušné fakulty vysokých škol.

Ustavení profesního sdružení pedagogů (pedagogické komory) by pak mohlo významně přispět k nezbytnému posílení prestiže školství. Je vskutku pozoruhodné, že tak společensky významná profese nemá k dispozici instituci ovlivňující etiku výkonu povolání. Osvíceným panovníkům se podařilo v minulosti zásadně ovlivnit další vývoj vzdělávání. Dá se předpokládat, že principy osvícenství nezanikly a budou i v současnosti tolik potřebným impulsem k rychlejším, ale promyšleným zásadním změnám systému vzdělávání a výchovy. Dosavadní vývoj lze charakterizovat pouze jako mírný pokrok v mezích zákona.

Optimisté určitě zaznamenali, že žáky už převážně nevyučují vysloužilí vojáci, učitelé přestali vybírat sobotáles a také často nesepisují ponížené supliky vrchnosti. Žáci nesedávají v nepřiměřeném počtu ve škamnách, tabuli a křídu zvolna a někde nahrazují tabule interaktivní, přibývá počítačů a multimediálních přístupů. Zmizely karcery, oslovské lavice a březové metly. Banky však stále mají výstavnější budovy. Osvícení politikové mohou začít jednat.

Vytisknout