Rozšiřování vzdělávání

Rozšiřování vzdělávání – spolu s rozšiřováním vědy a výzkumu a uplatňováním znalostí znalostně orientovanou investiční politikou – patří k hlavním předpokladům rozvoje znalostní společnosti. Rozsah vzdělávání se zvyšuje především zvyšováním účasti příslušných generací na tzv. terciárním (vysokoškolském a ostatním postmaturitním) vzdělávání. V tom – podle analýz OECD – vedou zejména na jedné straně USA a některé další anglosaské země – Kanada, Irsko, Austrálie, na druhé straně Skandinávie (Dánsko, Finsko, Švédsko). Ročníky 25 až 34 letých v obou těchto skupinách zemí v roce 2005 na terciárním vzdělávání participovaly dvěma pětinami. Této hranice však dosahují nebo ji i přesahují některé další země – Rusko, Korea, Japonsko, Belgie, Španělsko, Francie. Toto rozšiřování terciárního vzdělávání se v současné epoše uskutečňuje především masovostí jeho nižšího stupně (převážně formou bakalářského studia), zatímco masovost vyššího stupně (dnes převažující formou magisterského a doktoranského studia) předpokládají teoretikové až ve vzdálenější budoucnosti.

Zvyšování výdajů na vzdělávání

Rozšiřování vzdělávání vede ke zvyšování výdajů na ně. Zatímco v průměru 19zemí OECD, které jsou členy  EU, činí dosud jen 5% hrubého domácího produktu, obdobmě jako v České republice, v USA a Skandinávii a obdobně v Koreji již dosahují 7-7,5% – a spolu s výdaji na vědu a výzkum již tyto výdaje směřují k 11% HDP.

Tohoto zvýšení výdajů je však dosahováno dvěma zcela protichůdnými cestami. Ve Skandinávii se zvyšují prakticky výlučně solidární cestou na vrub veřejných rozpočtů (příspěvek soukromých zdrojů nepřesahuje 0,1- 0,3% hrubého domácího produktu), v USA a ostatních anglosaských zemích naopak na vrub soukromých zdrojů, jejichž příspěvek dosahuje v USA 2,3% HDP (v Australii 1,6% HDP) a obdobně v Koreji 2.8% HDP.

Zvyšování soukromých zdrojů se uskutečňuje především v terciárním vzdělávání, kde se na celkvých zdrojích podílejí v USA již 65% (v Austrálii 53%), v Japonsku 59 % a v Koreji 79%. Nejde tedy „jen“ o uplatňování školného, ale v podstatě o celkové (převažující) potržňování těchto škol v protikladu ke školám veřejným..

Přínosy vzdělávání

Absolventi vyššího, terciárního vzdělávání dosahují vyšší míry zaměstnanosti, respektive jsou v nižší míře postihováni nezaměstnaností než ostatní pracovníci. V průměru zemí OECD dosahovali v roce 2005 o 9 procentních bodů vyšší míry zaměstnanosti než ostatní pracovníci ve věku 25-64 let a u žen o 15 procentních bodů.

Absolventi vyššího, terciárního vzdělávání dosahují vyšších výdělků. V roce 2005 tento předstih jejich výdělků ve srovnání s ostaními pracovníky činil ve Skandinávii1,2-1,4násobek, ve většině zemí OECD 1,3-1,5, v USA, Irsku a Británii 1,6-1,8 a nejvyšší byl ve středně vyspělých zemích, v Maďarsku, Česku, Portugalsku a Polsku, kde dosahoval 1,8-2,2 násobku výdělků ostatních pracovníků. Tento předstih je pozoruhodně nízký i v současném polarizovaném globalizovaném světě, kde v USA (podle Samuelsona) nejvyšší příjmy již dosahují 400násobku nejnižších. Je důsledkem nejen dosaženého stupně vzdělání, ale zřejmě i působení dalších faktorů včetně oborové a regionální alokace činnosti těchto pracovníků a hospodářské politiky, která je v USA a dalších anglosaských zemích tržně neoliberální, ve Skandinávii solidárně nivelizační a v méně vyspělých zemích čelí i risikům odlivu mozků do bohatších zemí. Jeho úroveň i diferenciaci nelze proto přisuzovat  především kvalitě školy.

Rozšiřování vzdělávání – spolu s rozvíjením vědy a výzkumu a znalostně orientovanou investiční politikou – se v úspěšných zemích stává hlavním faktorem růstu produktivity.

Do poloviny devadesátých let měla „sociální“ EU dvouprocentní roční růst produktivity, „čistě“ tržní USA jen poloviční. Od poloviny devadesátých let se tento poměr převrátil.  EU zpomalila přibližně na jedno procento. Solidárně znalostní sociální Skandinávie je však nadále blíže dvouprocentnímu růstu. USA, které jdou i ke znalostní ekonomice čistě tržní cestou, zrychlily jen dočasně a opět směřují k jednoprocentnímu růstu. Obdobně Německo, které místo ke znalostní ekonomice jde spíše cestou vymisťování jednoduché práce. A Francie ji následuje. Některé nové členské země mají jen dočasný úspěch za cenu extrémně levné práce, nízkých mezd, daní a kursů svých měn. Tyto charakteristiky vycházejí z poslední prognózy EU z listopadu minulého roku, nejnovější dílčí prognózy přitom rozdílnost těchto tendencí dále prohlubují.

Motivace

Školné v zásadě oslabuje výkonnostní motivaci. Při motivaci výběru uchazečů o studium školným je oslabováno výlučné uplatňování kriteria výkonnosti. Školné v jakékoli podobě (přímé nebo následné) představuje dodatečnou sociální selekci, omezující rovnost přístupu mozků ke znalostem – přístup podle kapacity mozků je doplňován a omezován přístupem podle peněženky. Nejde tedy jen o (a) sociální, ale především o (ne) výkonnostní selekci.

Pro motivaci prospěchu studentů nemá školné žádné přímé mechanismy navíc k dosavadním vyzkoušeným (prospěchové stipendium, penalizační školné při opoždění (nesložení) zkoušky.

Motivací na dosaženém výdělku absolventů různými formami půjček, splácených následně v v závislosti na dosaženém výdělku absolventů (v Austrálii, Novém Zélandu, Británii, USA, Nizozemí) není vytvářena motivace na kvalitě školy, ani motivace na výběru perspektivně nadějných oborů činnosti, ale jen motivace na souhrnném přínosu všech faktorů, ovlivňujících výdělek absolventů. Představuje přitom obdobu dočasného dodatečného zdanění výdělku absolventů. V našich podmínkách by zdvojnásobila míru zdanění těchto výdělků proti nyní vládou prosazované „reformě“ a tak paradoxně, po odstranění solidární daňové progrese rovnou daní z mezd (z příjmu fyzických osob), by touto cestou obnovila tuto poměrně citelnou „studenou progresi“.

Tradiční solidární (sociálnědemokratické) progresivní zdanění zmírňuje zdanění nízkých příjmů (chudých) na vrub vyššího zdanění vysokých příjmů (bohatých). Teoreticky (ideologicky) logickým opakem je neoliberální rovná daň, která solidární daňovou progresi považuje za penalizaci výkonnosti, protože v souladu s teoriemi „čistého“ trhu vyšší příjem považuje jen za zasloužený důsledek vyššího výkonu (byť zejména v éře globalizovaných nerovných trhů je to výsměchem skutečnosti).

Následné progresivní zdanění vzdělávání představuje popření obou uvedených neslučitelných modelů: Odstraňuje solidární progresi a tím i penalizaci celkové výkonnosti, ale nahrazuje ji směrovanou penalizací jen vzdělanostní složky výkonnosti. Je to i výsměch původním mýtům o motivačním působení školného ve prospěch vzdělávání, je to naopak jeho penalizace. Může dokonce vyvolat otázku, zda negeneruje opačnou motivační závislost výdělku absolventů na těchto zvýšených nákladech studia, která šroubuje tyto výdělky tlakem na únik mozků do bohatších zemí ke snazší úhradě těchto nákladů.

Nastoluje to i zásadnější otázku, zda kladnou motivaci vzdělávání lze hledat v jeho zpoplatňování. Zda právě zde není účinnější spíše solidární motivace.

Celkové (převažující) potržnění vzdělávání – spolu s potržněním ostatních veřejných, zejména sociálních a zdravotních služeb – oslabuje motivační sílu sociální soudržnosti v samotném vzdělávání. V obou hospodářských a sociálních modelech, čistě tržním (anglosaském) a znalostně sociálním (skandinávském) elitní školy dosahují podle dostupných analýz (žebříčky a škály kvality vysokých škol) špičkové kvality, což – ve spojení se silnou vědou a výzkumem – otvírá přístup ke špičkovému poznání. Z dílčích poznatků však lze předpokládat, že solidární model má menší odstup kvality těch ostatních, neelitních škol, které jsou hlavní základnou rekvalifikace: je tam méně škol, které jen „prodávají“ snadno nabyté akademické tituly.

Ještě významnější je však oklešťování sociální soudržnosti při uplatňování těchto znalostí ke zvyšování produktivity. Evropský sociální stát k čistě tržní motivaci ekonomiky přidal i motivační sílu sociální soudržnosti. To se odráželo i v dlouhodobém předstihu růstu produktivity evropského sociálního státu, která do poloviny devadesátých let dostihla úrovně produktivity USA, zatímco po válce byla jen poloviční.

Jeho současná podoba je však ohrožena zejména rostoucími civilizačními náklady především na vědu a vzdělávání, na stárnutí a zdraví obyvatel, na životní prostředí. A okleštěním solidarity zpomaluje růst produktivity. Sociální stát však může k úhradě nových nákladů vytvářet nové zdroje přechodem ke znalostní společnosti převážně solidární cestou, jak to dokazuje ve Skandinávii. Míru převážně veřejných výdajů na vědu a vzdělávání zde zvýšil na dvojnásobek proti většině vyspělých zemí – asi na 11% hrubého domácího produktu. Založil konkurenceschopnost již nejen na tržní motivaci a sociální soudržnosti, ale i na znalostech Tím si osvojil znalostní faktory produktivity a zrychlil její kvalitativně založený, i ekologicky udržitelný růst. Pro kapitál a pravicové politiky je však uvedené objektivní zvyšování nákladů jen záminkou k útoku na sociální stát jeho potržněním a privatizací na základě snižování sociálních dávek i daní, přestože tím snižuje konkurenceschopnost a pro obyvatele je to ještě nákladnější, byť pro kapitál lukrativnější.

Silný sociálně znalostní stát je nejúspěšnější v růstu produktivity a tím i ve vysokém hospodářském růstu (v růstu hrubého domácího produktu) i v globální konkurenceschopnosti, vyjádřené vnější ekonomickou rovnováhou (přebytkovým běžným účtem platební bilance). Vysoká souhrnná míra zdanění, kolem 50% HDP, o čtvrtinu vyšší než v  průměru EU, si svými investicemi do znalostí na sebe vydělá a generuje setrvale přebytkové veřejné rozpočty.

Ostatní hospodářské a sociální modely míří k útlumu.

Autor, doyen české makroekonomie, působí jako poradce ČMKOS