• Podařilo se zadavatele Reformy přesvědčit společnost o její potřebnosti ?
• Podařilo se o tom samém přesvědčit její elementární tvůrce, totiž učitele samé ?
• Byly vytvořeny pro realizaci dostatečné podmínky ?
• Jsou cíle Reformy správně chápány ?

Společnost po změnách netouží

Nechci zde polemizovat o tom, zda je to dobře či špatně. Celospolečenský úzus musíme brát takový, jaký je, eventuelně se jej snažit různými propagačními činnostmi orientovat potřebným směrem. Mnoho komentátorů však upozorňuje, že něčím takovým se iniciátoři Reformy zrovna moc neobtěžovali.Hovořilo se o nutnosti uspořádání vysvětlovací kampaně, ta však neproběhla.

Ostatně- nebylo to nutné, pomyslí si logicky uvažující člověk. Společnost přeci onu změnu sama vyvolala s poukazem, že existuje ,,cosi shnilého ve státě dánském", je v ní zakotveno povědomí, že kvalitní vzdělání je klíčem k individuální a tím i celospolečenské prosperitě, a proto by se jevilo bohulibým celý systém přehodnotit. Přeci snad každý ví, že např. ,,středoškolák po absolvování několika let výuky cizího jazyka se jde přihlásit na 'komerční' jazykovku, aby se vůbec něco naučil" (Houška, Tomáš: Škola a veřejnost, server Česká škola, 27.3.2006). Jenže- opak je pravdou.

Podle průzkumů je mnoho lidí s kvalitou našeho školství spokojeno. Že na základních školách učí stále velké množství nekvalifikovaných ,,fantastů"- no a ? Hlavně, že nám ohlídají děti. Že si studenti, kteří se chtějí něco naučit, musí platit kondice ? To se děje přeci odjakživa.

Společnost zatím ve své valné většině nebere vzdělání jako investici. Někteří rodiče si občas postesknou, že jsou děti ve škole přetěžovány, jiní zase žehrají, že ,,za jejich časů" byl žák 9. třídy schopen napsat jednoduchý diktát s určitě méně chybami než dnes.

Čili: Stát vlastně tlak seznamovat veřejnost s cíli Reformy necítil a necítí. Není zase až tak pravdou, že lidé požadují výuku na základě klíčových kompetencí a jsou obeznámeni s tzv. Lisabonskou strategií, v rámci níž byly ony kompetence formulovány (kromě toho součástí této strategie je i ,,realistická" touha předhonit USA v HDP do roku 2010) Dokazují to nedávno zveřejněné výsledky agentury Scio, podle nichž 65% většina rodičů považuje za nejdůležitější cíl vzdělávání ,,získat maximum znalostí a vědomostí", což je v absolutním rozporu s definovanými cíli reformního vzdělávání /stejně jako plánované navýšení počtu gymnázií/.

Petr Kukal ve svém článku Nezbytné učení zbytečnému předkládá názor, že mnoho rodičů vlastně nepožaduje vynechání ,,zbytečných encyklopedických znalostí", jak činí všeobecně přijímaná představa. ,,Už jste brali Bílou horu, ptají se otcové u večeře v dobrém rozmaru svých synů. Je jim přitom bezmála jedno, co potomek z Bílé hory dostal. Chtějí slyšet, že jejich děti jsou ve škole uváděny do téhož světa, do něhož byli před lety uvedeni oni...Škola v tomto smyslu zajišťuje...mezigenerační kohezi společnosti." (Kukal, Petr: Nezbytné učení zbytečnému, server Česká škola, 13.4.2006) Což koresponduje s již výše uvedenými výsledky společnosti Scio: ,,...rodiče -- v závislosti na nich žáci 2. stupně-ve větší míře očekávají od školy 'tradiční hodnoty'. " (Kartous, Bohumil: Průzkum Scio: Většina učitelů je proti reformě, server Česká škola, 11.4.2006)

Reforma byla navržena shora, bez potřebného společenského klimatu vnímajícího vzdělání jako důležitou investici. Není stále jasné, zda chce stát z rodičů mít partnery pro konstruktivní dialog, partnery, jejichž přání vnímá, ,,akcionáře" očekávající na základě cost benefit analýzy /srovnání nákladů a výnosů/ vzdělání svých dětí kladný výsledek, nebo povinné a nevědomé konzumenty vzdělání jako veřejného statku a všech předkládaných změn.

Reformátoři z donucení ?

Ještě jednou se vrátím k průzkumu Scio, ve kterém tato agentura zjišťovala postoj rodičů, učitelů a žáků k připravovaným změnám jakožto i k samým cílům vzdělávacího procesu. Celé statistice dominuje jeden děsivý údaj: za přechod ke školním vzdělávacím programům se je ochotno (zčásti ,,spíše") bít pouze 38 % učitelů ZŠ a na gymnáziích jejich počet klesl dokonce na 31 %. Kromě toho je část pedagogů nerozhodnuta.

Samozřejmě v disproporci s tímto výzkumem stojí názory ředitelů škol, kteří ve valné většině vyjádřili v odpovědích pro tento výzkum víru v nadšení a vysokou pracovní morálku

svých podřízených při tvorbě školních vzdělávacích programů.

Pokud je jádrem celé změny vytvoření diametrálně odlišného pohledu na vzdělávání a tvorba rámcových vzdělávacích programů, podstatná část ,,realizačního týmu", totiž učitelů, je proti. Na RVP pracují, ale v jejich prospěšnost nevěří. Celý školský sektor dostává tak podobu továrny z dob centrálně řízené ekonomiky, kdy všichni pracovníci produkují výrobky, aby továrna a potažmo celé hospodářství neskončily v ,,červených" číslech, ale o výrobcích je známo, že jsou nepoužitelné a že se hromadí vzadu na dvoře.

U snědeného krámu

Název románu Ignáta Herrmanna dobře koresponduje s podmínkami, jež jsou k dispozici těm, od nichž se očekává při naplňování všech změn nadprůměrný pracovní výkon a víra ve smysluplnost celého snažení.

Úspěšnost každé firmy je definována dvěma navzájem multiplikujícími se položkami: investicemi a kvalitními lidskými zdroji. V účetní knize školství nabývají tyto položky nedostatečných hodnot.

Přestože vlády jedna za druhou prohlašují úroveň vzdělávání, vědy a výzkumu za primární hnací motor ekonomiky, míra investic tomu neodpovídá. Zvyšování mezd učitelům v posledních letech souvisí spíše s dorovnáváním valorizace průměrné mzdy než s nějakou motivací. Pokud se inovuje firma, dojde k navýšení investic. Zato inovace školství probíhá víceméně zdarma. Učitelům byla nadiktována povinnost inovovat za skoro neměnných platových podmínek jako součást jejich každodenní práce.

S tím samozřejmě souvisí nemožnost přísunu dostatečně kvalitních lidských zdrojů.

Reformu provádí zčásti i lidé neaprobovaní a učitelé fungující již dlouho v ,,předreformním matrixu", jejichž ,,odpojení" již nepřichází v úvahu.

Jsou ovšem lidé, kteří si přijdou na své. Nejrůznější školitelé a lektoři vykládající učitelům význam klíčových kompetencí, Bloomovy taxonomie, ozřejmující podstatu slov jako

,,autoevaluace" a ,,kritické myšlení". Mnozí pobírají peníze za výkony dobré, stejně tak mnozí jsou pouze předkladateli prázdných floskulí a nepotřebných frází. Také si dovedu představit, jak se musí nejrůznější agentury předhánět s nabídkou svých odborníků a programů a jak pracovníci výzkumných ústavů sypou z rukávu množství vzorů a nápadů (mnohé odtržené od reality).

Hrozba diletantismu

Nic není vytesáno do kamene. Je třeba pochybovat, komparovat, analyzovat, snažit se nepodlehnout subjektivnímu pohledu na věc atd. Stejně tak ani cíle Reformy školství nepředstavují Písmo svaté.

Podstatou je teze, řečeno slovy učitele Lamače ze seriálu My všichni školou povinní, že ,,žák není nádoba, kterou je třeba naplnit po okraj". Vzhledem k tomu, že život kolem nás se zrychluje a neustále mění, je třeba člověka vybavit univerzálními schopnostmi /klíčové kompetence/, které mu umožní se pružně pohybovat v kolotoči nejrůznějších zaměstnání a jež budou tvořit základy pro co nejširší uplatnění a celoživotní vzdělávání.

Zní to hezky a logicky. Na jedné straně stojí žák předchozí éry, doslova přetékající encyklopedickými vědomostmi, řešící složité rovnice, určující druhy vět vedlejších, znalý problematiky chemických reakcí, aniž by věděl, k čemu mu toto vše v životě bude užitečné. Ovšemže tento produkt dřívější chybné koncepce neumí řešit praktické životní situace, orientace v problému stejně jako samostatné uvažování mu činí potíže, informace nepřehodnocuje, nepracuje s nimi, pouze je používá tak, jak jsou mu předkládány frontální výukou.

Na straně druhé se hrdě tyčí postava žáka nové koncepce. Řeší kreativně problémy, orientuje se v pramenech, zná ,,od všeho trochu", diskutuje, předkládá vlastní názory, ,,nebifluje se", ale sám hodnotí, které informace jsou pro něj prospěšné. Když se ho zeptáte, proti komu byla namířena ,,sametová" revoluce, neví, ale najde si potřebné vysvětlení na internetu, porovná je s dalšími zdroji, zaujme k němu své stanovisko, jež bude schopen vhodně prezentovat.

(Samozřejmě při nastalé situaci, kdy pramen není k dispozici, je odsouzen do značně pasivní role.)

Takového nového člověka si všichni přejí a já také. Potíž je v módním potlačení nutného relativismu, se kterým je nutno při zařazování učiva na osu ,,nutné-zbytečné" počítat.. Vznikla nám vrstva nových ,, komsomolců", pro které je absolutní míra praktičnosti vzdělání alfou a omegou.

Plně souhlasím s větší mírou utilitárnosti učebních osnov. Určitě nikdo nechce, aby si žáci museli pamatovat rok úmrtí a narození Františka Josefa I. Ale pokud k této informaci přistoupíme přísně pragmaticky, na co mi je- ono povědomí o tom, že vůbec existoval ? Kdo může odpovědně říci, že znalost druhů vět vedlejších je k ničemu ? Proč vůbec ovládat výpočet kvadratické rovnice ? A kdo (když ne odborníci na slovo vzatí) bude o tom rozhodovat ?

Přehnané úvahy o stupni potřebnosti jednotlivých znalostí hrozí přerůst v neproduktivní ztrátu náplně jednotlivých předmětů. Ty by mohly být rozmělněny do nejrůznějších vzdělávacích oblastí. Konkrétně např. dějepis ,,... byl v této koncepci zařazen do vzdělávací oblasti Člověk a společnost, v níž ovšem logicky zaujímá dominantní úlohu aktuálně pojatá občanská výchova. V praxi by tento krok vedl ke zrušení dějepisu ...." (Prohlášení Sdružení historiků ČR k ohrožení výuky dějepisu v ČR, 17.11.2006)

Může být, že vznikne jakýsi ,,mišmaš" ()navíc škola od školy různý), ve kterém se těžko někdo vyzná. Objeví se hodně nových společenských témat (v nejrůznějších výchovách), která bude schopen málokdo odučit (chybí učebnice, metodiky, aprobovaní lidé). Těžko se potom v takových podmínkách vyhnout určitému stupni diletantství a přílivu nezkušených lidí schopných za malý bakšiš odučit skoro vše, třeba i ,,Výchovu k radostně prožitému stáří", což je přece pro studenty docela ,,praktická" věc. Ze základních škol se stanou opět školy triviální, fungující od dob Marie Terezie, kde se vyučovalo čtení, psaní, počty- a ani nebylo ve státní zájmu učit dřívější nevolníky více.

A nejasností přibývá: jsou školy, které na svých RVP poctivě pracují, a školy, pro něž se jedná pouze o cár jakéhosi papíru, který po nich zase někdo vyžaduje. Zástupce ředitele ZŠ Londýnská p. Trunda popsal svou zkušenost z Německa, kdy mu němečtí kolegové říkali: ,,To známe, něco takového u nás před časem probíhalo, ale nakonec většina škol splácala jen nějaké formální dokumenty a tak to časem vyšumělo."

V neposlední řadě není vyřešena koheze mezi jednotlivými stupni vzdělávací hierarchie.

Konkrétně- na určité základní škole se učitelé českého jazyka rozhodnou, že žáci vlastně nepotřebují pronikat do tajů větných rozborů. Nikdy v životě to nevyužijí, raději u nich budeme rozvíjet jiné, potřebnější dovednosti. Ovšem tito žáci budou velice znevýhodněni u přijímacích zkoušek, neboť ty jsou větnými rozbory přímo ,,našlapané" (a nemysleme si, že střední školy v nejbližší době přizpůsobí svá přijímací řízení požadavkům základních škol). Toto může vést k určitému ,,schizofrennímu" přístupu ve výuce.

Na závěr zkondenzuji odpověď na otázky uvedené v úvodu do jednoho souvětí.

Reforma je stále slečnou. Aby se konečně vdala, musí přestat ,,mířit vysoko" a začít se upřímně seznamovat s reálným stavem věcí.

Autor v současné době pracuje jako učitel na základní škole