Já používám "zlepšování školy", a mnozí kolegové - čeští odborníci se takového laického slova velmi lekají a štítí...). Pan Petříček třeba ví něco o podnikovém vzdělávání nebo o tom, jakých strategií se používá, když se v jakémkoliv podniku zavádí nějaká podstatná změna. Pak asi ví, že se mnohdy jde nejdřív právě přes skupinu těch, kteří jsou pro změnu zralí - chtějí ji, jsou vynalézaví, mají organizační talent a dovednosti, pak teprve se pracuje s širokou vrstvou těch netečných, a přitom se hlídá, aby poslední skupina, trulanti, věc nezkazili pomluvami a podrážením...

Takže sice můžeme s reformou vzdělávání začít u průměrných učitelů, neboli masově, ale pak asi to dopadne beldě, protože moderní pojetí vzdělávání od nich bude chtít příliš zásadní zmenu v postoji k žákům i ke své roli, anebo se nové prvky budou šířit od těch, kteří k nim mají blízkou, a systémově budou podporováni (předpisy, platy atp.) Kdyby autor něco věděl o tom, jak se dnes pomáhá učitelům ke zlepšení výuky, všiml by si, že právě na konkrétním poli tréninků pro učitele dělám už léta dost práce, která je velmi konkrétní, ovšem má omezený dosah - kolik toho v celém školství ovlivní pár lektorů?

Pochybuji, že autor bude věcně polemizovat, když: už v prvním odstavci nevysvětlitelně přehání a genralizuje. Jaképak slibování ráje? Prostě jestli chceme, aby se české děti uměly učit, musíme je tomu naučit, a nejdřív tomu naučit sebe a učitele. Jaký ráj si s tím kdo vytvoří, to je na něm samém. Jediné, co je možné trochu jistěji predikovat, je to, že pokud se škola nezmění, zůstanou Češi na spodině Evropy - v konkurenci neobstojí.

Co se týče konkrétnosti, které by autor rád dosáhl: Co je konkrétního na tom, že jmenuje na špici žebříčků Koreu a Japonsko, a že vynechal - pročpak asi? - Kanadu, Nový Zéland, Finsko, Austrálii, Británii? Neumí autor číst tabulky výzkumu PISA, nebo to chce snad zapřít? Proč si konkrétně nevšiml, že na špici žebříčku, který ukazuje největší rozdíl mezi schopnostmi dětí z rodin s nejlepším a nejhorším rodinným zázemím stojíme hned za Švýcarskem, Německem, Belgií a Lucemburskem, těsně před Británií? Mně se zdá, že konkrétní na tom je jeho snaha zkreslit informace pro svá tvrzení.

Autor asi neví mnoho ani o mých názorech - bojí se zavádění amerických a britských nešvarů. Sovětsky myslící Čech ovšem hned pokládá vše cizí za dovoz, za vnucování, za povinné přejímání vzorů. Musím autora ujistit, že tak primitivně, jako on dnes myslí o novinkách, mysleli o nich ti učitelé, kteří se o ně umějí zajímat, asi tak před třemi lety - dnes už hledají cesty, jak ve své praxi vytvořit postupy, které jim pomůžou děti něčemu naučit.

Ovšem zase: takových učitelů je málo. To, o co jde, je stejné jako ve fyzice nebo třebas medicíně - když v cizině přišli na nějaké přínosné objevy, byli bychom velmi hloupí, abychom trvali na tom, že černý kašel budeme léčit zaříkáváním.

V pedagogice jsou úplně stejně zásadní objevy jako v jiných oborech - jenomže u nás nejsou sledovány a známy, asi proto, že se lidé jednak školy od dětství bojí (bodejť ne), jednak proto, že myslet o svém poznávání a vzdělávní je ožehavé - člověk by mohl přijít na to, že není tak chytrý jako jiní...

A ovšem těch padesát let vlády hlupáků a mizerů má své následky - rozvoj vědy o vzdělávání byl u nás brzděn i záměrně, dokonce víc než v SSSR. (To je konkrétní informace, a když si někdo dá práci, něco se dozví.)

O stavu českého školství dnes autor asi mnoho neví - musel by vědět, že se české školství se za deset let téměř vůbec nezměnilo. Žádný strach, že by mé reformní návrhy nesly nějaké vlivné plody. Jsou o tom doklady zcela přesné - od České školní inspekce, například.

Musel by dále vědět, že "můj" vliv na školy je za celých deset let minimální - ze 170 000 učitelů se se mnou nějak setkalo sotva 3 až 4 tisíce, a z nich většina jen na dálku. Pokud to, co já vyučuji, mělo na některé vliv v jejich praxi ve třídě, je to tak maximálně 2.000 lidí.

Ovšemže je spousta jiných lektorů, možná výkonnějších, běží u nás velmi úspěšné programy jako třeba Step by Step, při kterých byl proveden dlohodobý výzkum účinnosti, a dopadl velice uspokojivě.

Děti se umějí učit, chodí do školy rády, umějí přinejmenším tolik, co ty druhé. To, co já otiskuju v novinách nebo se objeví v médiích, pouští velká většina učitelů, kteří to snad zaslechli, druhým uchem ven, celkem právem, protože k tomu, aby něco z toho realizovali, by museli mít velmi vstřícné podmínky, a muselo by se to po nich úředně žádat - a to zatím se neděje.

Těch deset dvacet procent učitelů, kteří si něco vyzkouší, ověří, to jsou ti, které statistiky změny nazývají "rychlá menšina", hlouček lidí, kteří jsou nakloněni změně už svou povahou a svým uvažováním, takže nepatří do váhající většiny...

Přesto informace o možnosti změn ve školství šířím, protože veřejné povědomí potřebuje tuto masáž: jak jinak by si lidi mohli rozhodnout, co vlastně od školy žádají, než když o různých možnostech budou něco vědět?

Kdyby autor něco věděl o procesech společenské změny a o principech, které jí vládnou, nemohl by vykřikovat ta svá zoufalá zvolání.

Kdyby autor vůbec věděl víc o škole, musel by vědět i to, že nápady, podněty, metody, které se k učitelovu uchu dostávají, se v jeho práci promítají v malém množství případů a navíc jen v některých jeho úkonech.

Autor prostě o provozu školy, o procesech výuky a učení ví - podle toho, co napsal - velice málo, spíš si jen větrá zuby, a myslím, že se osobně cítí ohrožen, protože asi má nějaké osobní špatné zkušenosti.

Kdyby se autor chtěl o stavu dnešní školy něco dozvědět, například jestli učitelé "pomýleně" přijali mé podněty, přečetl by si zprávu České školské inspekce, která konstatuje, že učitelé nepřijali dokonce ani povinnou změnu osnov Základní školy z roku 1998 (ta vůbec nebyla "moje") - prostě učí dál přesně tak, jak učili před x lety pana Petříčka.

(A v jeho článku už na první rychlé pročtení vidím tři velmi primitivní pravopisné hrubky - že by metody, které on si tak pochvaluje, na něj měly tak chabý účinek?)

Kdyby si dal práci, zjistil by, že školy hromadně couvají i od osnov Obecné školy, které přece jen jakous takous alternativu k rigidnímu pojetí učitelství a výuky nabízejí.

Copak se tedy změnilo? Leda to, že děti už nejsou, podobně jako jejich rodiče, na řetěze: v první fázi osvobození ze řetězu bývá svoboda chápána divoce, bez zodpovědnosti, a doba, v níž se národ naučí přijmout zodpovědnost za své činy, teprve přijde.

Druhý následek svobody je to, že k nám vtrhává moderní sdělovací technika, děti nepřijímají informace převážně verbálně a převážně četbou, a už vůbec ne jenom ve třídě, a držet je přišroubované k židli a naslouchat nesrozumitelnému výkladu učitele prostě nefunguje. Někdo toho může litovat, ale zabránit tomu neumějí ani úplní totalisti, jako byli třeba ti bolševici.

Když se autor pohoršuje nad mou zmínkou o funkční (ne)gramotnosti dětí, projevuje hodně zborcenou gramotnost vlastní. (Nehledím teď na hrubku ve spojení mne zaujali tyto dvě věty.)

"V souvislosti s druhým bodem mne zaujali tyto dvě věty pana Hausenblase v BL z 1.2.02.

"Hádejte, proč asi se ta gramotnost českých dětí (i dospělých) pořád zhoršuje? Já myslím, že proto, že experti publikují v impaktovaných časopisech a metají kolem sebe termíny, místo co by vytvářeli něco, co lidem pomáhá pracovat, žít, rozumět."

Zaprvé proto, že první věta potvrzuje snižování úrovně českého školství, a zadruhé, tím co vypovídají o pisateli.

Napsat, "Hádejte, proč ..." předpokládá, že na položenou hádanku odpovím. Toho však pan Hausenblas není schopen. On neodpovídá větou "JÁ MYSLÍM, místo co by vytvářeli NĚCO, + nic neříkající fráze." Nejenom že nedokáže odpovědět, ale není schopen, ani v náznaku, návrhu řešení! "

Nevím, zda si pan autor rozumí: hádanka prý předpokládá, že náš autor-čtenář hádanky na hádanku odpoví, a já prý jako autor hádanky toho však nejsem schopen. Polemikovi ušlo, že nejde o hádanku, ale o řečnickou výzvu, na kterou si odpovídám, ovšem on odpovědi nerozumí.

Možná nerozumí proto, pokud patří mezi české vědátory a ne mezi ty, kteří pro učitele a školy něco vytvářejí, že se ho výtka osobně týká, že je sám takový "cut and paste" autor vědeckých článků. Možná není tak špatný, ale prostě vůbec neví o tom, že v oblasti školství u nás ve srování se zahraničím existuje minimum takových odborníků, z jejichž hlav a rukou by vzcházely programy, které pomáhají dětem se učit a učitelům vyučovat.

Neví to proto, že školství nevěnoval dost pozornosti. Kdyby o tom něco věděl, věděl by, co je program Heuréka ve fyzice, věděl by, že za učiteli v praxi stojí dost fundovaní odborníci z MFF.

Věděl by možná, že učitel, který "ví všecko", bývá žáky velmi brzy nachytán na švestkách. Z hlediska výchovného je mnohem účinnější, když učitel modeluje člověka, který se rád dozvídá, který je otevřen poučení - to budou děti a dospělí pořád potřebovat. Ne tvářit se "jako když sežral vlastní h...", jak výstižně charakterizuje některé lidi mluva lidová.

Takový zmatek má autor polemiky i v řadě dalších pasáží.

Nevěřím, že s tímto autorem bude možné polemizovat. Možná mu připadá, že není možné polemizovat se mnou. Možná by to šlo líp, kdyby se autor článku nějak důkladněji informoval, aby porozuměl tomu, o čem mluví.

Že to neví, ukazuje právě citovaná pasáž: hodně odborníků u nás nemá ani potuchu, co je to NĚCO, co by mohli vytvářet pro školy.

A já jim to takto na stránkách novin říkat nebudu, protože by tomu nerozuměli, leda by to haněli.

Ale jeden příklad k přemýšlení mu dám: Kdyby tak naši skvělí lingvisti, kteří tak pěkně vědecky rozumějí jazyku a popisují ho, místo nebo vedle velkých bádání napsali aspoň tak srozumitelná a praktická pravidla pravopisu, aby autor toho článku mohl najít a opravit své chyby! To by bylo NĚCO.

Kdyby to chtěli napsat, nejdnou by viděli, že k tomu, aby někomu pomáhali, musejí dobře rozumět tomu, jak myslí člověk, který si neví rady s koncovkou -OVI/-OVY.

Hledali by cesty, jak mu pomoci, a přišli by na to, že se musejí víc dozvědět o způsobech učení u lidí, a pak by přišli i na cesty a na příručky a na způsoby na výuky, které by pomáhaly dětem a učitelům. Výzkumy o řeči, o učení, o rozumění, které autor příspěvku bohužel nezná, přinesly hodně nových poznatků, které dříve známy nebyly. Zatím je neumějí učitelé u nás ani odborníci využít, ba ani je neznají.

O vzdělávání může polemicky psát kdekdo, protože všichni chodili do školy. Ať si autor článku zkusí takto mluvit o léčení lidí ve zdravotnictví. Pochybuji, že bude mít tu drzost (není-li to lékař, a doufám, že není) kázat tak málo informované názory třeba o hemofilii, nebo o fungování ledvin, nebo o tom, co se děje v těle, když se uzdravuje z mononukleózy. Těch pár základních informací, které jako nelékař má, mu nebude stačit na to, aby tvrdil, že před sto lety se vyskytovalo méně mononukleózy a že byla léčena lépe než dnes... Prostě když tomu nerozumí, ať se hodně ptá, a ať si své odsudivé výkřiky schová na dobu, kdy tomu začne rozumět a kdy bude vědět hodně. Bude se pak možná divit tomu, že se mu už ani nebude chtít dotčeně vykřikovat.