Desatero o tom, jak zastavit úpadek vzdělání

30. 8. 2012 / Aleš Uhlíř

Je toho dost co se má "rozvíjet" : "rozvíjejme náročné myšlení, rozvíjejme kvalitu učitele", hlásají další body desatera.

Aby se toho všeho dosáhlo, jsou mezi požadavky -- jak se ve zprávě píše -- i peníze do školství. To, že se zde skutečně něco děje, že vzdělání takřka před našima očima rok od roku upadá, nejde popřít. Je jen divné, že si toho pedagogové takhle všimli až nyní. Skoro by to mohlo vypadat tak, že jim víc než o vzdělání jde o vlastní existenci. Další reformy, další peníze atd. Při čtení zprávy o desateru, které by klesající úroveň vzdělání mělo zastavit, jsem si vzpomněl na nedávno čtenou knihu německého ekonoma a politika Thilo Sarrazina (nar. 1945) Německo páchá sebevraždu - Jak dáváme svou zemi všanc, vydanou v překladu Františka Štíchy v nakl. Academia, Praha 2011 (pozn.: název originálu Deutschland schafft sich ab. Wie wir unser Land aufs Spiel setzen -- Německo se ruší.... není tak emotivní jako název knihy v českém překladu).

Vzděláním se Thilo Sarrazin zabývá v kapitole 6 Vzdělání a spravedlnost. O rozdílu mezi tím, co je dobré, a co je dobře míněno (str. 167 -- 224 překladu). Možná bude zajímavé podívat se, jak autor vidí situaci kolem vzdělání v Německu (všechny citace převzaty z českého překladu Fr. Štíchy).

Podle autora "existují optimisté, kteří věří, že vzdělání má schopnost člověka dalekosáhle formovat, a upřímně se domnívají, že každého lze téměř všemu naučit. Jsou to obvykle titíž lidé, kteří vždy obviňují "společnost" či "systém", kdykoli to u určitých lidí s jejich vzděláním tak docela neklape. Obšírná literatura poskytující nejrůznější rady se obrací převážně na tyto vzdělávací optimisty a snaží se jim vsugerovat, že zhola všemu -- od schopnosti týmové práce až k porozumění matematickému problému -- se lze v zásadě naučit, pokud se k tomu správně postavíme a použijeme těch správných metod. Tento vzdělávací optimismus pohání živnost pedagogiky, didaktiky a státní politiky vzdělanosti a vede k stále novým vyučovacím metodám, které "konečně" zúčtují s existujícími deficity a přinesou vzdělanostní úspěch (téměř) všem." Opačný názor vychází z lidské přirozenosti a z toho, že nadání je podstatnou měrou vrozené. Zatímco jedni jsou podle Sarrazina odpůrci diferencovaného školství a jakékoli rané selekce, druzí jsou "vyznavači gymnázií a zvláštní školy". Na omylu jsou však jak rovnostářští optimisté, tak jejich oponenti. Autor poukazuje na některé výzkumy v oblasti vzdělávání (Elsbeth Stern). Pro konzervativní názory neexistují vědecké argumenty a zastánci všeobecné školy si zase neuvědomují, že optimální podpora každého žáka nepovede k větší rovnosti, ale k větší nerovnosti, neboť "čím jsou šance vyrovnanější, tím víc se uplatňuje genetická výbava. Dobrá škola, ať se nám to líbí nebo ne, produkuje výkonnostní rozdíly na vysoké úrovni".

Je to demografický trend v Německu, globální ekonomika a rostoucí tlak ekonomické soutěže, co vede k diskuzím o úrovni a výkonnosti školství, které by mělo zprostředkovat vědomosti a rozvoj kvalifikace. Člověk nemusí být podle Sarrazina přívržencem Marxova učení, drží-li se zásady, že "veškerá společenská tvorba hodnot je výsledkem pracovního výkonu". V moderní průmyslové společnosti ale narůstá počet těch, kteří nenacházejí pracovní uplatnění, neboť jejich schopnosti jsou omezenější a síla svalů ztrácí svou cenu.

Thilo Sarrazin vzpomíná na své školní začátky. V páté třídě (1955) jich bylo 50 žáků. Z nich čtyři podali přihlášky na navazující školy a tři uspěli, on mezi nimi. "Z diktátu propadl každý, kdo měl víc než 3 chyby. Chyby v interpunkci platily za hrubé chyby a nám to bylo před diktátem oznámeno", říká Sarrazin. Gymnázium pro něj bylo šok. Ve třídě opět 50 žáků. K maturitě se ale dostalo jen 20. On sám jeden rok opakoval. Ze školy, kde patřil k nejlepším, se dostal na školu, kde mezi "samými nejlepšími jsem byl jen průměrem", vzpomíná autor, který byl nejstarším dítětem v osmičlenné domácnosti. Rádio ani televizor doma prý neměli a počínající hospodářský zázrak se u nich projevil "rostoucí sbírkou edic klasiků".

"Často se sám sebe ptám", říká autor, "kde bych dnes byl, kdybych byl místo s Grimmovými pohádkami, s Tisícem a jednou nocí a s Ilustrovanými dějinami světa strávil formující roky s počítačovou hrou World of Warcraft" a dodává, že odpověď nezná, sotva by ale prošel školou. Za hlavní, nenahraditelnou kompetenci zprostředkující vzdělanost považuje z vlastní zkušenosti čtenářskou dovednost, schopnost porozumět textu a obecný přehled. S takovým základem jde bez potíží matematika, řečtina, latina a přírodní vědy. Tolik Thilo Sarazzin.

Autor je přesvědčen, že kdyby dnešní hlavní škola po 10 letech výuky dala žákům tu čtenářskou gramotnost a základy matematiky, které žák v roce 1955 získal po 4 letech školní docházky ve třídě s 50 žáky, bylo by to přínosem pro dnešní politiku vzdělávání a kvalifikace pro pracovní trh.

Nároky kladené školou na žáky se stále snižují. Autorova manželka je učitelka a má uschovány všechny učebnice od sedmdesátých let. Úroveň standardních učebnic matematiky a němčiny pro jednotlivé ročníky (u téhož vydavatelství) se postupně snižovala. Důsledky toho jsou katastrofální. Jak se pak mohou lidé s takovým "vzděláním" vyznat v mediálním světě plném různých údajů (procenta, míry růstu aj.)? Zjednodušování německých čítanek se dostalo do stádia, kdy se pro školní účely zjednodušují romány a dramata a roste počet těch, kteří už nejsou schopni literaturu pochopit.

Žáci v Německu podle autora "po 10 a více školních letech nevládnou těmi základními schopnostmi, které jsou nepostradatelné pro výkon jakéhokoli povolání. Po ukončení školní dráhy lze tuto mládež jen stěží uvést na správnou cestu. Ať už ukončí či neukončí hlavní školu, budou proplouvat množstvím systémů státní podpory bez jakéhokoli zmínky hodného pokroku a bez reálné vyhlídky na možnost se vyučit. V tomto systému, který ročně stojí 2,5 miliardy eur, jsou "odstaveny" stovky tisíc mladých. Vylepšují to statistiky, neboť tito mladí nejsou vedení jako nezaměstnaní....vše se děje v systému, který je nemocný, který vyvíjí snahu naučit sedmnáctiletého tomu, co bylo opomenuto naučit sedmileté dítě".

Bylo by neúčelné zde dále pouze parafrázovat knihu, která za přečtení rozhodně stojí. A pokud jde o desatero "kantorů napříč školami", mohli s tím něco dělat už dávno. A začít hezky u sebe. Úpadek vzdělání neznamená také úpadek vzdělání učitelů? Jde o nějaké abstraktum, které se jich netýká?

Podívám-li se na vlastní školní zkušenosti, nebude se vývoj u nás od Německa příliš v základních věcech odlišovat. V první třídě v roce 1958 nás bylo 34 žáků. Vyučovalo se střídavě dopoledne i dopoledne, protože bylo hodně žáků a málo tříd. Někteří propadli, další přišli odjinud a v roce 1967 nás končilo základní školu 30. Většina šla do učení, na střední škole pokračovali jen čtyři. Tři na průmyslovkách, ten čtvrtý -- to jsem byl já -- po přijímacích zkouškách na střední všeobecně vzdělávací škole (SVVŠ), která se až později přejmenovala na gymnázium, nedávno opět v duchu české mánie přejmenované na Wichterlovo gymnázium. Na přírodovědné větvi SVVŠ (byla tam ještě větev humanitní) byly nároky takové, že mnozí vážně uvažovali, že toho zanechají. Nebyl tam totiž žádný "plynulý" přechod ze základy. Nakonec to ale všichni (až na jednoho, který se sám rozhodl a přešel na učební obor) překonali. Většina z nás úspěšně pokračovala na vysokých školách, kde se bez problémů po přijímacích zkouškách dostali. Ještě deset let po maturitě jsem pomáhal známému s matematikou a deskriptivní geometrií. Trvalo velmi dlouho, než jsem to všechno zapomněl. Dnes by se dalo říct, že tam tehdy bylo moc "memorování" a málo "pro život". K čemu jsem probůh na právech potřeboval diferenciální rovnice nebo integrály? Nebo tu pitomou deskriptivu, že?

Boj desatera proti "memorování" je jen takovým plácnutím do vody. To už se ve škole nebude nic učit? Nejsem přítelem bezduchého memorování, učení nazpaměť, ale zde souhlasím s Thilo Sarrazinem. Bez určité sumy vědomostí z dějin a zeměpisu se těžko někdo bude orientovat v denních zprávách. A známe-li nazpaměť některé věci v matematice (a současně jim také rozumíme), půjdou nám výpočty rychleji. A co si bližšího představit pod požadavkem desatera učit děti to, "co použijí v praxi"? Nezvládne-li škola základy vzdělanosti, schopnost plynule číst a porozumět textu a k tomu základy matematiky, je vše další zbytečné. I zde musím souhlasit s autorem, že nezvládne-li žák základy vzdělání, nikdy tyto nedostatky nedokáže kompenzovat jinými znalostmi a dovednostmi.

Před pár lety jsem v televizi viděl ředitele jedné porubské školy, dějepisáře, který nevěděl, že Poruba (městská část Ostravy) není na Moravě, nýbrž ve Slezsku a velice se tomu divil. Jak se takový člověk mohl stát učitelem dějepisu? Co a jak studoval? Znám také mladou učitelku, o které se vyprávějí šokující věci. Např. že opravila (ve čtvrté třídě) test, v němž děti měly vyjmenovat savce. Učitelka škrtla jako nesprávnou odpověď velrybu a také křečka, prý to není savec, ale hlodavec...Mezi těmi, kteří se postaví za "desatero" pro politiky bude hodně takových "vzdělanců", jako onen ředitel dějepisář a učitelka, která neví, co je to savec.

Celá ta akce kolem desatera může mít ale jiný důvod. Žáků valem ubývá, školy se slučují, nadaní žáci často odcházejí do soukromých škol, školy se začínají o žáky přetahovat (může to u nás dojít tak daleko jako v Německu, kde údajně až 40% žáků pokračuje ve studiu na gymnáziích?) a s tím vzniknou pro učitele existenční problémy. Nějaká reforma by se tedy hodila. Vzít to ve vzdělávaní "nějak jinak". Přestat memorovat a učit se věci pro život...

Vytisknout