Kreativita je základní lidská potřeba. A pravděpodobně i největší naděje na záchranu...

24. 1. 2015 / Bohumil Kartous

Tereso, vaše pole působnosti jako vědkyně a učitelky je kreativita. To je oblast, která je neustále předmětem diskuse v souvislosti se vzděláváním. Zejména v tom smlyslu, zda lidé, hlavně mladí, mohou takovou dovednost získat. Je možné někoho naučit kreativitě?

Já věřím, že to možné je. Měla bych to uvést na pravou míru, kreativita není něco naučeného, to je přirozený potenciál každého člověka. Je tedy přesnější říct, že kreativita může být rozvíjena prostřednictvím autentických výukových strategií, které ovšem nespočívají jen v zadávání instrukcí. Spočívají také v experimentálních postupech, které se může každý naučit tím, že se do nich pustí.

Kreativita se vyučuje už pár desítek let v rámci programů zaměřených na průmyslový design. Z nějakého důvodu jsme ale její výuku nerozšířilo do oblasti obecného vzdělávání, omezuje se pouze na design a umění.

Tradičně spojujeme kreativitu s uměním. Od 80. let víme, díky výsledkům Project Zero realizovaného Harvardskou univerzitou, že děti na základní a střední škole, které měly během dvanácti let jejich vzdělávání jednu hodinu uměleckého vzdělávání denně, neexcelovaly pouze ve schopnosti uměleckého vyjadřování, ale jejich celkové výsledky vzdělávání, včetně výsledků testů, byly významně lepší. Pozitivní vztah mezi kreativitou a činností mozku byl během posledních 25 let prokázán tisíci výzkumnými projekty v oblasti psychologie a neurovědy. Ptám se, proč těch výsledků nevyužíváme ke změnám v pedagogice? Z mého hlediska je to proto, že v 90. letech byl na základě politického rozhodnutí posílen důraz na kvantitativní, nikoliv kvalitativní měření výsledků vzdělávání k ekonomickým účelům. Toto nepochopitelné rozhodnutí jde proti všem výsledkům výzkumů, dokonce I proti těm, které si nechala vypracovat business sféra.

V současnosti, kdy je umění ze škol vytlačováno, a kreativita je vychvalována bez toho, aniž bychom věděli, jak ji učit, potřebujeme znovu poznat a definovat, co to vlastně kreativita je. Měla bych zmínit, že během posledních 50 let byly v oblasti uměleckého vzdělávání velmi důkladně zmapovány prospěšné důsledky kreativity v nejrůznějších souvislostech, které v mnohém překračují to, zda lze kreativní vyjádření učit a víme, že děti získávají rozvojem kreativity více než jen schopnost ji vyjádřit. Věřím, že diskusí o učení umění a kreativity můžeme pomoci vrátit vzdělání v této oblasti zpět do obecné vzdělávací praxe.

Jakou matérii, případně médium obvykle používáte k učení kreativity? Umění, případně něco jiného?

Odmala ráda kreslím. Dnešním jazykem řečeno bych mohla říct, že ráda vytvářím obrazové světy, nejen vizuálně ale provázáním obrazů a slova. Samozřejmě používám umění jako nástroj rozvoje kreativního myšlení studentů a učitelů. Ne každého baví sebevyjadřovat se vizuálně, nicméně každý se může vyjadřovat prostřednictvím nástrojů ovládaných rukou a podílet se tak na vizuálním vyjádření. Stejně jako předpokládáme, že se děti budou učit matematiku, přírodní vědy nebo nějaký jiný druh gramotnosti.

Užívám také tzv. storytelling (učení prostřednictvím příběhů, pozn. překladatele), pohyb a hudbu. Pomáhají stimulovat mozek k učení. Častěji používám video a další digitální média, abych zapojila a odhalila tvůrčí myšlenky a modely. Děti třeba nechtějí kreslit samy, ale vést je prostřednictvím tvůrčích zkušeností, v nichž mohou objevovat a konfrontovat sebe sama, k tomu lze užívat různá média. Dewey, Cizek či Montessori svým výzkumem potvrdili, že je to je velmi prospěšný postup.

Musíme skutečně „sledovat dítě“ a nechat jej vést nás k tomu, abychom mu mohli poradit a podpořit jeho vlastní zájem. Míváme obavu, že se nebude učit to, co si myslíme, že je pro něj ze školního vzdělávání dobré získat. Musíme dojít k závěru, že školní vzdělávání je méně otázkou učení a více prostředkem sociální kontroly. A to je pro tuto debatu podstatné: čemu věříme, že je podle nás dítě schopné a jaká je naše role při rozvoji jeho potenciálu?

Máte nějaká tipy a triky, jak vést lidi k rozvoji jejich kreativity?

Ve světě se toho děje mnoho v oblasti rozvoje kreativity, jenže učení elementárním aspektům kreativity a zapojení učících se lidí do kreativního procesu jako žádoucí pedagogická disciplína v rámci vzdělávacích institucí obecně chybí.

Vytvořila jsem otevřený prostor pro zapojení s mnoha možnostmi. Klíčovým elementem je disonance, jisté narušení rovnováhy tím, že dáte někomu za úkol vyřešit zdánlivě neřešitelný problém nebo mu zadáte nějaký problém vytvořit. Dát dohromady dvě věci, které spolu „logicky“, syntetizovat je nebo mezi nimi vytvořit vztah, nutí mysl přijít s řešením, které učí mozek hledat cestu mimo obvyklé, zavedené postupy a algoritmy. K rozvoji této představivosti nabízím řadu vizuálních experimentů. U dětí je důležité stavět jejich komplexní rozvoj na jejich vnitřní motivaci. Proto nejprve zhodnotím jejich potřeby související s učením a sleduji míru jejich dovedností, abych pro ně vybrala tu nejlepší strategii.

To, jak přemýšlíme o dimenzích kreativity ve vzdělávání, se stalo do značné míry různorodé a interdisciplinární. Učme nacházet cestu. Třeba humor nedobrá strategie, např. pro skupiny studentů na školách. Třeba dětem, které mají pracovat na kresbě domácího mazlíčka, položím hloupou otázku „Nosí váš pes tenisky?“. Tímto způsobem se snažím studenty inspirovat k tomu, aby přemýšleli, co vlastně chtějí tvořit. Podle toho, jak děti odpovídají, mohu sledovat způsob jejich vizuálního vývoje a mohu jim zprostředkovat odlišný způsob představivosti k tomu rozklíčovat nový způsob myšlení i nový způsob nonverbálního vyjadřování. Nechávám studentům svobodu výběru a rozhodování, pokud to nevede k destrukci jejich práce nebo k ohrožování jejich okolí.

Snažím se modelovat, jak být kreativní, to je také nástroj učení. Nechávám studenty otevřít jejich imaginaci. Mluvíme o nápadech ještě před tím než začneme s prací a dávám jim prostor k tomu vyjádřit jejich vlastní nápady, snažím se jim radit jak maximalizovat výstup z možností, které se jim nabízejí.

Jiná věc: dětem, které si myslí, že nemohou kreslit, sdělím, že kreativní jsou všichni, že všichni mohou být umělci. Posléze jim pomáhám, aby uvnitř sebe sama našli tuto část své osobnosti. Pro mě je vytváření nákresů důležitým nástrojem společné koordinace mysli, oka a ruky. I mladým dospělým říkám, že pokud jsou schopni napsat své jméno, jsou schopni kreslit. I těm nejmladším dávám kresbu jako domácí úkol a učím je považovat umění za jeden z dalších předmětů jejich vzdělávání. Jednou za týden si nad pracemi sedneme a povídáme si o nich. Učí se tak hodnotit a sebehodnotit. Kreslení se pro ně stává nástrojem zhmotnění kreativních nápadů.

Měla bych zmínit, že je důležité, aby osoba, která učení kreativitě zprostředkovává, byla náležitě připravena. Dnešním nebezpečným trendem je zbavovat se ve školách specializovaných učitelů kvůli převažující potřebě připravovat děti na standardizované znalostní testy. Sama sebe připravuje dle záměru a požadovaného výstupu, pokud to ovšem s danou skupinou nefunguje, přizpůsobuju se během výuky podle potřeb studentů a situace. Mohu přejít z individuální výuky na skupinovou, abych zvýšila zapojení do práce, pokud studenti např. vyrušují nebo nejeví zájem. Snažím se přijít na kloub tomu, proč jsou nemotivovaní a nechám je, aby mi poskytli nějaký jiný nápad na to, co by chtěli tvořit a na to, co můžeme tvořit společně. Jedná-li se teenagery, ráda používá videa o kreativních nápadech, o umělcích při práci, případně rozhovory umělců o jejich tvorbě. Diskutujeme o tom, co vidí, co si o tom myslí a jak by na to sami odpověděli. Beru je s sebou do komunity umělců, aby viděli současné umění naživo. Design mé výuky tak odpovídá jak potřebám lidí, které učím a situaci tak, abych poskytla pokud možno komplexní obrázek kreativity a toho a vyvolala v nich uvědomění si toho, jak u nich samých kreativita funguje a jak funguje v rámci komunity. V praxi to lze uskutečnit a adaptovat na jakýkoliv předmět.

Důležité je naladění lidí, kteří se učí užívat vlastní kreativitu? Jaké naladění, jaký stav je ideální?

Příprava k učení je základem pro každého, v jakémkoliv věku. Cítit se dobře je rozhodně primárním motivačním faktorem pro učení čehokoliv, nicméně i to, co považujeme za negativní, může mít svou funkci v procesu učení, ačkoliv to má své limity. Obvykle jsou v každém učení přítomny oba aspekty. Neřekla bych, že jde pouze o naladění člověka, byť endorfiny mozku pomáhají. Kreativita vyžaduje určitý stav, kdy se člověk cítí bezpečně, aby mohl uvolnit svou představivost. Tato myšlenka vzešla z výzkumu, jenž proběhl v 60. letech v komunitách, v nichž děti chodily do škol bez snídaně, protože jejich rodiče byli příliš chudí. Tyto děti si ve škole nevedly dobře. V prvé řadě se nabízí jednoduchá korelace mezi uspokojením základních potřeb (jídlo) a připraveností k učení. Dnes víme o mozku a jeho fungování mnohem více, víme více o tom, jak mozek interaguje s okolním prostředím, abychom mohli proces učení optimalizovat. Můžeme tak snadněji ovlivnit „připravenost k učení“ tím, že tomu přizpůsobíme prostředí, v němž se učení odehrává. Tuto myšlenku ovšem přinesl už Komenský, když pracoval na svém díle Orbis Pictus, první vizuální učebnici pro děti z roku 1658.

Pro studenty obecně, i pro učitele a dospělé studující, používám individuální práci a následně skupinový proces, abychom mohli sdílet výsledky našeho snažení a ukázat je ostatním. Učím své studenty, aby věnovali pozornost svým myšlenkám, vjemům, emocím vyplývajícím z kreativních zkušeností a experimentů. Následně je v diskusi sdílíme a vytváříme k nim reflexi, říká se tomu metakognice. Učím touto metodou studenty ve věku od 12 let výše. Umožňuje rozvíjet jejich autonomii a rozvíjí jejich schopnost interpretovat mínění prostřednictvím různých forem, třeba dialogem, experimentem, reflexí či metodou art-practise-as-research. Zjednodušenou metodu lze takto učit i děti v předškolním věku.

Nedávná analýza metadat, zaměřená na to, který faktor nejvíce ovlivňuje učení, ukázala, že zdaleka nejdůležitějším faktorem je učitel, zejména to, jakou péči a empatii s učícím se člověkem má a jakou míru entusiasmu dává do jeho podpory při učení. To platí napříč kulturami a pedagogickými školami, dokonce i v těch oblastech, které vnímáme jako autoritativní nebo mechanistické. Pokud je učitel dělá svou práci s takovým nasazením, s vášní, dává najevo radost z toho, že učí a vyjadřuje respekt k individuu, jsou děti mnohem více motivovanější se učit a najít zálibu v předmětu učení. S ohledem na to bych ráda řekla, že běžným hodnocením, kterého se mi při mé práci dostává, je, že učím s chutí. Snažím se každé dítě přivést k porozumění sobě samému prostřednictvím umění.

V položené otázce je obsažen ještě další faktor, a to se týká zapojení rodičů. Rodiče, kteří dětem čtou, je zároveň podporují v tom, aby samy četly. Učitel a rodič jsou dva zásadní faktory ovlivňující to, jak jsou děti naladěny k učení a tedy i k podpoře kreativity. Četla jsem článek o tom, že Harvard University zvažuje vrátit četbu klasické literatury mezi předpoklady pro studium ekonomických oborů, a to kvůli tomu, že literatura ovlivňuje způsob vnímání jiných lidí a ukazuje úhly pohledu, které nám nejsou vlastní. Důležité je, že tyto dovednosti nás učí být emfatičtí vůči ostatním kulturám, jiným způsobům myšlení, učí nás akceptovat způsoby chování, které nám nejsou vlastní. Stanford University zahájila v roce 2012 experiment, interdisciplinární umělecký výukový program pro neumělecké obory, v němž chce měřit dopad zkušeností získaných v tomto studijním programu na myšlení, vnímání, víru, hodnoty a inovace. Vzpomínám, že až do pozdních 70. let byl takový studijní program běžnou součástí studia během prvních dvou let vysoké školy, dokud se nestalo módou vzdělání místo diverzifikace specializovat. Nyní můžeme vidět, že tento obrat byl chybný a vracíme se zpět k humanitním oborům jako k nástrojům výuky kreativity na všech úrovních.

Myslíte, že existuje nějaký způsob přenosu, který umožňuje lidem užívat získané zkušenosti jejich osobitým způsobem?

Čím otevřenější vzdělávací proces je, tím více je ve výsledku podpořena kreativita. Podívejme se na Singapur, kde během posledních deseti let zrevidovali jejich vzdělávací systém tak, aby zvýšili výstupy v oblasti rozvoje kreativity na všech úrovních. Podle míry inovací v ekonomické oblasti lze konstatovat, že to funguje.

Osobně využívám konstruktivistického paradigmatu, které umožňuje učiteli a studentovi spoluvytvářet vědomosti na výsledcích jejich vzdělávacího přístupu. Školy obecně, v závislosti na užívané strategie, využívají deduktivního či induktivního přístupu. Konstruktivistický přístup umožňuje studentovi pracovat s jeho vlastními nápady, stejně jako s podněty od učitele, a vybírat vlastní cestu jak je skládat dohromady. Stejně tak umožňuje volit mezi mnoha způsoby vyjádření. Můžeme tento model spatřovat ve výuce některých předmětů, nicméně nikoliv v celém kurikulu. Induktivní přístup je více kreativní a umožňuje studentovi získat zkušenost jeho vlastní cestou. Pro studenty, kteří tuto metodu neznají, je to těžší, nicméně následně většinou dávají najevo větší spokojenost s výsledkem. Student samostatně vyvíjí strategii hledání problému. Nejde jen o napodobování nějakého modelu k řešení problémů, proces učení se mění v proces objevování. Pokud například připustíme, že během následujících pěti let vznikne 40 % zaměstnání, která doposud neexistují, jak uvádí strategie Evropa 2020, pak stojíme před celým souborem problémů, které je třeba nejprve odhalit. K tomu ovšem potřebujeme naučit se přemýšlet jinak o vzdělávání a o tom, jak do něj dostat více konstruktivismu a induktivních přístupů namísto dedukce.

Vzhledem k vaší zkušenosti, jak důležitý je při učení se kreativitě věk? Je to omezující faktor?

Technologie zobrazení nám poskytují mnoho zajímavých informací o tom jak kreativita ovlivňuje vývoj mozku, produkuje rozvoj synapsí, zvyšuje efektivitu jejich aktivity a jak se mozek mění v čase v závislosti na různých vlivech. Stejně jako jiné aktivity, které stimulují mozek, kreativita mění mozkovou tkáň. Tato zjištění podporují tezi, že kreativita vrozený proces toho jak mozek přijímá, formuje se, schematizuje a rozpoznává informace, dennodenně od narození.

Dnes víme, že způsob nastavení mozku se upevňuje už ve věku 3 let, přičemž základní „databanku“ si mozek vytváří do 7 let, což podporuje potřebu rozvoje kreativity v co nejnižším věku. Chilský ekonom Manfred Max-Neef jde v jeho výzkumu dokonce ještě dál a tvrdí, že kreativita je základní lidská potřeba každého člověka a všech kultur, přičemž uspokojena může být různými způsoby. Já zdůrazňuju roli kreativity při tvorbě vizuální dimenze společenského vědění, snažím se prostřednictvím diskuse a investigace zjistit více o vizualizaci a komunikace našeho každodenního života prostřednictvím různých symbolů, nejen písmen a slov mluvené a psané řeči. Jsme denně ovlivňováni masovými médii, do značné míry však podvědomě. Reklamní tvůrci a zadavatelé využívají toho, že lidé jsou takto vizuálně manipulováni. Otázka je jak? Jak to funguje? Dávám svým studentům názorné ukázky a kladu jim otázky, vyvolávám disonanci, rozpor mezi tím, čeho jsou si očividně vědomi, a čeho jsou si vědomi méně. Naslouchat ostatním, když mluví o jejich vnímání a myšlenkách je druh vědomosti, kterou může produkovat skupina ve vztahu k tomu, jak funguje vizualizace jako forma jazyka, jak ovlivňuje naše poznání, vnímání a emoce. Z poznatků neurovědy už víme, že sociální chování se učíme v prvé řadě dle obrazů, když jako malé děti vnímáme, co se okolo nás děje. Výhodou je, je-li nám dána schopnost vnímat tyto obrazy ostře. Ale dokonce i když pomineme zrak, nejprve se učíme prostřednictvím smyslů, teprve později prostřednictvím slov. Takže kreativita je jazyk a její vyjádření se můžeme učit různými způsoby.

Jsem přesvědčen, že kreativita je dovednost, kterou je možné učit v rámci mnoha různých předmětů. Jak mohou učitelé zapojit kreativitu při výuce jejich látky? Existují nějaká obecná doporučení?

První doporučení, které mohu nabídnout, je epistemologické: zajímat se o to, co říká dosavadní výzkum. Je mnoho nových vědeckých poznatků a dokonce nových vědeckých oblastí kognitivní vědy a neurovědy. Víme mnoho nového o fungování mozku, o vědomí, třídění a organizaci informací v jednotlivých částech mozku, o tom, jak pracují různá mozková centra. Francouzský paleontolog a filosof Teilhard de Chardin, který žil v New Yorku, konceptualizoval kreativitu už ve 20. letech jako bázi, která organizuje kapacitu našich mozků jako evolučního vědomí. Jeho představa jak mozek interaguje s prostředím ve snaze měnit ho a práce jeho následovníka Gregoryho Batesona zformovala základ toho, jak se tento prapůvodní lidský „internet“ vyvinul. Pokud se budeme dívat na kreativitu jako na „gramotnost“, jako další formu „jazyka“, měli bychom podle toho přizpůsobit i vzdělávací přístup.

Další podstatou je pomoci studentům poznat, jak se nejlépe učit. Během posledních 35 let byla vyvinuta testována řada nástrojů k tomu jak pomoci studentům dozvědět se více o jejich vlastní cestě k hledání a využívání informací. Učitelé je mohou použít a dozvědět se tak více o tom, jak se jejich studenti učí a následně použít tyto informace k tomu jak přizpůsobit vyučování a jeho hodnocení.

Posunuli jsme naše paradigma ve vzdělávání k větší interaktivity, facilitační roli učitelů i rodičů jako průvodců individuálního rozvoje. Měníme naše vnímání toho, odkud pramení „autorita“, ustupujeme od pouhého nucení přizpůsobovat se diktátu jediné verze vědomostí, jejíž hodnota a autorita je dána výsledky standardizovaných testů. V současnosti vnímáme kreativitu více komplexně, jako více aktivní, nikoliv pasivní, jako participativní. Proto jsou tak důležité skupinové procesy a experimenty, které posouvají přenos vědomostí od memorování a opakování k individuálnímu a skupinovému zapojení, jež produkuje nový typ vědomosti, porozumění, poznání. Abychom to ale mohli uskutečnit, potřebujeme na to učitele připravit. Potřebují osvojit si nové strategie vyučování, odlišné od těch stávajících. Podle výzkumných studií má právě příprava učitelů největší dopad na úspěch změn v kurikulu.

Díky výzkumu máme oblast kreativity a jejích dimenzí detailně zmapovanou a máme modely, které ji strukturují pro účely výuky. Obecně máme ale málo vzdělávacích institucí a škol, které by je využily a integrovaly je do kurikula. V ČR existují lokální výjimky, jako třeba projekt Škola hrou, případně některé elitní školy veřejného i soukromého sektoru, jako je třeba soukromá síť škol Open Gate. Výjimkou mezi vzdělávacími systémy je Singapur, jehož vláda spolupracuje s MIT na kompletní systémové reformě, což obnáší i odlišné vzdělávání nových i stávajících učitelů na všech stupních. Vnímají to skutečně jako ekonomickou potřebu a podle všeho to funguje.

Není jednoduché měřit kreativitu a její vývoj. Vy jste se ale podílela na výzkumu a experimentech, které to ověřovaly. Můžete se s námi podělit o zkušenosti z nich?

Současná vzdělávací politika EU předpokládá, že absolventi budou kreativní a inovativní, aniž by existovala jasná vize, jak toho výukou dosáhnout. Řada školských systémů zároveň oklešťuje nabídku rozvoje kreativity tím, že omezují počet učitelů specializovaných na dramatickou či hudebná výchovu. Když se podíváte na současné strategické dokumenty, které Evropská komise přijala od Boloňské smlouvy, chybí v nich definovaná podpora a financování rozvoje kreativity na školách, pouze pověřují, že to tak má být.

Jelikož je kreativita v současnosti definována jako osobní vyjádření a protože je mylně označována jako oblast, kterou nelze učit, projekty na kvantitativní monitoring vzdělávání, jako je třeba PISA, ji netestují. Kreativita je tak z měření výsledků vzdělávání vyňata. To není jen strukturální problém, to je i problém epistemologický. Vizualita je vzácně považována za formu vědění, ačkoliv dlouhodobý Zero Project provedený na Harvard University to před 25 lety potvrdil.

Jedním ze způsobů, jak se s problémem vypořádat, byl výzkum interkulturní komunikace a sociálních kompetencí, jenž provedla skupina vědců na českých absolventech. EU sice předpokládá rozvoj sociálních kompetencí, nicméně jako u kreativity nemají současní učitelé dovednosti a znalosti, jak je rozvíjet. Nikdy jsme se nedostali k testování samotnému, pouze k přesvědčení, že ho potřebujeme. Zdá se, že na takový inovativní výzkum není vždy možné získat prostředky, i když se předpokládá, že samotné inovace lze pěstovat prostřednictvím vzdělávání.

Jak evropská Strategie 2020 a plánovaná iniciativa, tak soukromý sektor v ČR a jeho manažeři stále tvrdí, že potřebujeme tzv. soft skills, tedy flexibilitu, kreativní myšlení, interpersonální komunikační dovednosti, kulturní přehled, týmové dovednosti. Znalosti jsou pomíjivé a mnohem důležitější se zaměstnavatelům jeví dovednost učit se učení, nikoliv schopnost opakovat naučené. Ale české školy, školy obecně, stále zakládají vzdělávání na „tvrdých znalostech“, aby naplnily národní a evropské limity měřené standardizovanými testy, i když často používají líbivé slogany, které tvrdí opak.

Snažíme se vyvíjet vizuální experimenty prostřednictvím výzkumných prací studentů a rámci některých grantů, ať už ve školách, nebo ve spolupráci škol a muzeí nebo v oblasti kultury. Svého času nebyly tyto projekty považovány za výzkum, ale dnešní postoj se mění. Podílela jsem se na vytváření konceptu jednoho projektu, jenž se zaměřil na to, jaký vliv mají masová média na identitu coby kulturní konstrukci.

Naší strategií na Pedagogické fakultě UK v Praze, zvláště na Katedře uměleckého vzdělávání, byla spolupráce s jinými evropskými výzkumníky ve dvou oblastech: role pedagogického přístupu učitele a dokumentace vizuální dimenze vědění produkované studenty na mezinárodní úrovni. Zkoumání toho, jak může být kreativita dokumentována v rámci pedagogického přístupu, je součástí modelu videodokumentace vyvíjeného na Masarykově univerzitě v Brně. Videonahrávky lze kvalitativně analyzovat pomocí databází klíčových slov, stejně jako jsou analyzovány psané texty. Existuje k tomu vhodný software, např. Videograph nebo Atlas.ti. Náš katalog zahrnuje vizuální a psané dokumenty studentů i videodokumentaci, fotodokumentaci a analýzu činností od učitelů. Moje kolegyně Marie Fulková analyzovala prostřednictvím videodokumentace dopad toho, jak učitelů sdělují svůj pedagogický záměr a jak se studenti učí.

Odhalili jsme velmi pestrou škálu pedagogických přístupů k rozvoji kreativity a interpretovali jejich dopad. Rigidní model frontální výuky (instructions, pozn. překladatele) snižuje výstup v oblasti kreativity, naopak konstruktivistický přístup jej umocňuje. Nálezy výzkumu pedagogické činnosti, který je v ČR značně rozšířen, jsou podobné těm z analýzy videodokumentace – pedagogický přístup založený na reflexi a zvídavosti předává tytéž dovednosti i studentům. Prokázali jsme dopad kreativity na sebepoznání, mezikulturní porozumění, motivaci, kreativní produkci, rozvoj kreativního myšlení i lepší konceptualizaci a komunikaci myšlenek individua. Tento druh výstupů byl během posledních deseti let zdokumentován různými kapacitami, jiní vědci prostřednictvím jiných postupů k témuž dospěli ještě dříve. Znovu opakuji, rozšiřování pedagogických přístupů a jejich rozvoj prostřednictvím dalšího vzdělávání pedagogů je jednou z nejlepších strategií jak zajistit strukturální reformu. Problém ale je, že současné vládní politika v tom musí spatřovat adekvátní hodnotu, kterou je výhodné zaplatit.

Podílela jste se také na projektu, který měl za cíl zvýšit kreativitu na odborných školách. Jaké přístupy se ukázaly být funkční?

Zajímavá otázka. Musím říct, že to, co bylo prokázáno jako funkční a to, co a jak se dnes učí, není totéž. V 50. letech v USA jsme byli svědky toho, že kupříkladu letecké společnosti začaly používat psychologické postupy, jako například T-group, a aplikovaly je na své zaměstnance proto, aby zvýšily produktivitu a zdokonalily zákaznický servis. Vytvořili skupiny zaměstnanců, dali jim scénáře a role, a nechali jinou skupinu pozorovatelů zkoumat jejich chování, analyzovat výstupy a na základě toho vyvíjet akční plány. Dnes se tomu říká „fishbowl strategy“ (akvárium, pozn. překladatele). Původní experimenty se staly základem pro další výzkum skupinového jednání i kooperativního učení se, což je dnes kompletně integrováno do vzdělávání prostřednictvím toho, čemu říkáme teambulding.

Business pokračoval ve financování výzkumu v oblasti dalšího (profesního) vzdělávání, který se později stal vládní agendou např. v podobě tzv. SCANS Reports v 80. letech (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, pozn. překladatele). Nově definované dovednosti byly následně integrovány do kurikulí vyššího vzdělávání. Tento proces začal tzv. „futuringem“, tedy snahou konstruovat představu vývoje budoucnosti, kterou vyvinuli Otto Scharmer z MIT (Massachusetts Institute of Technology, pozn. překladatele) a Peter Senge ze SOL (School of Open Learning, pozn. překladatele). Představením budoucnosti podle toho, jakou byste ji chtěli mít, lze následně odhalit překážky, které tomu brání a určit akční plán k jejich překonání. A podle toho lze zjistit, co je třeba změnit ve vzdělávání a sledovat realizaci těchto změn.

Byla jsem jednu dobu součástí vysoce multikulturní komunity v Seattlu, kde vzniklo silné hnutí za změny ve vzdělávání a otevření dveří různosti. Pracovali jsme s prvními prototypy interdisciplinárního učení se a s modelem, který byl v Seattlu vyvinut a kterému se říká „koordinovaná studia“ (coordinated studies, pozn. překladatele), v rámci nichž byly určitá témata skupinově vyučována učiteli z různých oborů. Tato myšlenka vzešla od revoltujících studentů z Berkeley v Kalifornii, kteří v 60. letech odmítali spoluvinu za válku ve Vietnamu. Vedlo to ke skutečně podstatným změnám ve vzdělávání na tamní univerzitě.Následovali jsme tento koncept tím, že jsme vytvořili malé skupiny studentů, kteří pracovali na systémovém designu společně, pod vedením. Pracoval jsem pod vedením vizionáře v oblasti vzdělávání Mertlem Mitchellem, který inovativním a jedinečným způsobem přenesl systémovou teorii do vzdělávací praxe. Absolvovala jsem v oboru Celostní design systému.

Aplikovali jsme tyto myšlenky na odborném vzdělávání, využili jsme výzkumu v hodnocení potřeb a pozvali business lídry, aby nám pomohli navrhnout změny a revizi stávajícího kurikula. Provedli jsme první technologicky založené, mezioborově koordinované studie zaměřené na teambulding a na řešení pracovních problémů prostřednictvím oborově založených scénářů namísto učení postupů, jak vyrábět produkty. Později tento model převzal Bill Gates a postavil na něm svou vlastní střední školu. V průběhu 80. let se nám tímto způsobem povedlo integrovat soft skills do odborného vzdělávání a vyvinout postup skupinové činnosti, jenž vyznává různost jako zásadní prvek takto modelovaného vzdělávání. Futuring byl pro nás nový, nicméně poskytl nám nástroj k tomu, abychom dokázali vytvořit vizi toho, kam chce individuum nebo organizace směřovat. Celé západní pobřeží od Kalifornie, přes Kreton, Washington až po Britskou Kolumbii prodělalo evoluční změny vzdělávacího systému a my jsme tak mohli vzájemně studovat různé program a učit se jeden od druhého.

Dnes jsme, řekla bych, ve třetí vlně od původního výzkumu a vidíme dopad používání digitálních a sociálních médií na soubor dovedností adolescentů. Jsou zde nebezpečné signály, stejně jako pozitivní přínosy a vzdělavatelé mohou pomoci řídit tyto změny v mezilidské komunikaci a rozsahu pozornosti prostřednictvím výzkumných iniciativ.

Můžete nám dát nějaké tipy na iniciativy a aktivity spojené s rozvojem kreativity, zejména ty, které se týkají učitelů a rodičů?

V prvé řadě bych řekla, že potřebujme, aby učitelé a rodiče byli advokáti změny. Pro tradiční učitele, a asi i rodiče, je těžké představit si, že mají se svými dětmi a žáky sdílet moc, kterou jejich autorita představuje. Transformační kroky by tedy měly primárně sledovat rozvoj dovedností obou těchto skupin podle příkladů nejlepší praxe, vyvíjet potřebnou přípravu a veřejné vzdělávací kurzy otevřené pro ty, kdo je chtějí. Potřebujeme pomoci tradičním učitelům, aby cítili uspokojení z toho, když každý den ve třídě udělají jednu dvě věci jinak a poznal, v čem tkví jejich přínos. Pod touto otázkou je skryta potřeba, aby učitelé pochopili a připustili, že nikdo neví vše, že vědění vyvíjíme společně. A rodiče by takové experimenty měli podporovat.

Vím, že v tomto vzdělávacím systému není vždy hlas rodičů a učitelů vítán a vyslyšen, naše motto by ale mělo být „mluvit nahlas a mluvit otevřeně“. Abychom mohli být advokáty změny, potřebujeme silné vedení uvnitř podpůrných organizací, které změny prospěšné celému systému zaštiťují. To neznamená vždy jen peníze, je potřeba si pod tím představit výzkum, analýzu potřeb, iniciovat jednání a dění, sdílení zdrojů, tvůrčí nápady a politickou akci, jako to dělá třeba Asociace lesních školek. I jeden učitel nebo rodič může iniciovat změnu, chce to ale souvislou a soustředěnou snahu skupiny lidí, aby spustili trvalou změnou. Tohle se dělo v 90. letech v USA a pokračuje to kupříkladu ve státu New York. Integrace kreativity do kurikula škol v New Yorku poprvé začala v 80. letech snahou vizionářského business lídra, který dal dohromady peníze, své přátele a vytvořil organizaci, která se dohodla na akčním plánu a začala důsledně přesvědčovat veřejné mínění o tom, že kreativita je pro vzdělávání přínosem. Poté začali navštěvovat školní rady, chodili do televize, na konference, spolupracovali na výzkumu a podíleli se na vzdělávací politice na státní i federální úrovni. Tento impulz se soukromého sektoru dal později vzniknout jiné organizaci, které poté začala poskytovat podporu kreativním lidem, jejich podnikání, školám i kulturním organizacím. Pracovali na úrovni podpory existujícího systému a díky jejich snaze byl tlak na přijetí změn ve způsobu učení kreativitě úspěšné. Obě organizace existují dodnes.

Vedle propagace a obhajoby nových přístupů je potřeba využít médií k tomu, aby zprostředkovala informace o vzdělávání veřejnosti a oslovila je těmito tématy, postavila je před nutnost změn. Je to kolektivní úsilí. První věcí je být viděn na setkáních, kde se o vzdělávání rozhoduje a být slyšet. Tak to začalo v USA, když jsem se sama stala aktivní obhájkyní kreativního a globálního vzdělávání v 80. letech. Účastnili jsme se setkání školských rad a komisí, žádali jsme o možnost promluvit tam. Předkládali jsme jim návrhy a žádali jsme, aby se o nich diskutovalo a rozhodovalo veřejně. Následně jsme spolupracovali s úředníky a pomáhali jim designovat a zabudovat strategie a konkrétní akce do existujících struktur tak, aby systém více reagoval na výzvy ze strany učitelů a rodičů. Bez obav z toho, že za výzvy ke změně bude následovat nějaký postih, ztráta zaměstnání nebo pomsta na dítěti ve formě horších známek. Učinili jsme proces rozhodování transparentním a následně se spolupodíleli na veřejných jednáních, pořádali vlastní setkání tehdy, pokud nás školské rady odmítly vyslyšet. Je třeba dostat na taková jednání ředitele škol, pak je větší šance na to uskutečnit nové nápady v praxi.

A tato taktika byla úspěšná. Viděli jsme zde tento druh aktivity během boje proti omezování financí pro Evropskou kulturní nadaci (European Cultural Foundation, pozn. překladatele), kdy se podařilo vyjednat podporu 80 tisíc kulturních organizací a vyvinout kolektivní tlak na Evropskou komisi, aby finance neomezovala.

Byla jsem svědkyní toho, že otevřený, občansky pojatý demokratický proces může probíhat i jinak. Pokud vezmeme slogan EU, že „demokracie je právo na disent“, znamená to přispívat k mechanismu a struktuře v nichž nasloucháme všem hlasům. Manipulace a donucování autoritářským způsobem v dlouhodobém horizontu vždy selžou, proto musí být připuštěn autentický, demokratický vývoj společenských struktur, jak k tomu došlo před pár lety v Španělsku během protestů v Madridu.

Ráda bych řekla, že nyní je to zvlášť důležité, když jsme – z politického hlediska – svědky konzervativního útoku na financování veřejného vzdělávání, patrného prakticky kdekoliv na světě, zejména po roce 2008 (počátek ekonomického poklesu, pozn. překladatele). Dokonce už před tím byl tento vliv patrný v trvalých škrtech a negativní publicitě obviňující učitele za sociální problémy a požadavcích, aby školy převzaly funkci rodiny. Tlak na tento sociální přesun vytváří velký problém uvnitř společnosti, k němuž přispívá ekonomický systém, jenž se odráží ve vládní vzdělávací politice.

Proto si myslím, že třeba to, co dělá EDUin pro posílení obou skupin, jak učitelů, tak rodičů, je fantastické. Narazil jsem na něj čirou náhodou při surfování na webu a od té doby pravidelně sleduji, co dělá. Setkání s lidmi, kteří pro EDUin pracují, bylo chvályhodné. Myslím, že tato organizace má ve výše předestřeném úsilí vůdčí roli.

Teresa M. Tipton

Dr. Teresa M. Tipton je ostřílená výzkumnice, konzultantka a učitelka s třicetiletou zkušeností z USA, Afriky, Číny, Japonska, Brazílie, Řecka, Itálie, Portugalska a České republiky. Pracuje jako konzultantka pro vzdělávání ve společnosti Inovations by Design, zaměřené na profesionální služby v oblasti vzdělávacího vývoje, facilitace, vzdělávání učitelů, designu kurikula, programového vývoje, hodnocení a grantových prostředků. Působí zároveň na Anglo-American University v Praze, kde vede studijní program zaměřený na humanitní, sociální a kulturní problematiku. Mimo jiné je konzultantkou Montessori mateřské školy Zvoneček v Karlíku. V roce 2013 byla zařazena do publikace Kdo je kdo (nakl. Intellect, UK) do sekce Vzdělávání pod hesly vizuální umění a mezikulturní sektor. Je aktivní komunitní dobrovolnicí a podporuje mezinárodní projekty v uvedených oblastech.

Vytisknout