O úpadku vzdělanosti

31. 1. 2012 / Robert Filgas

Ekonomizace pedagogiky

Pedagogika se ekonomizuje, z žáků se stávají klienti a z učitelů manažeři, respektive obslužný personál těchto klientů neboli zákazníků. Vlastně jde o klientelismus, ekonomický klientelismus, kdy učitelé nejsou ničím víc, než placeným pedagogický personálem na způsob hotelové služby. A nejde jenom o klientelismus ekonomický, ale i politický, protože "klient" ve starém Římě, kde tento sociální status vznikl, znamenal "chráněnce" vzhledem k "patronovi", který ho podporoval (především finančně), a kterému on na oplátku poskytoval protislužbu většinou v podobě politické podpory (tím, že ho volil) -- a tak je tomu dodnes.

V tomto případě jsou potom klienty žáci respektive jejich rodiče, kteří si studium platí a učitelé jsou jejich patrony, kteří své klienty všemožně podporují, protože v případě nedostatku studentů nebo procent oblíbenosti by přišli o práci (což je ekonomický klientelismus), ale zároveň je vztah klient/patron mezi učiteli a žáky opačný, totiž že žáci jsou patrony, protože platí a učitelé klienti, protože jsou placeni (což je politický klientelismus). Neboli, tento vztah se vzájemně dialekticky proměňuje vzhledem k situaci na pedagogickém trhu "informací" a kvantitě vynaložené "práce"... Osvícenský projekt, který měl pozdvihnout vzdělanost ve společnosti, se změnil v ekonomicko-politický obchod.

Jaké jsou důsledky takovéto ekonomizace pedagogiky v praxi? Za prvé to, že trh a vláda rozhodují o formě výuky a za druhé úpadek kázně a disciplíny. Porušují se tu hlavní Komenského pedagogické zásady, totiž, že učitel formuje žáka a nikoli žák učitele, a že bez kázně a disciplíny není možná žádná kvalitní pedagogická práce. "Škola hrou" se tu zvrhává v "neřád" a popírá sama sebe, protože bez oněch výše zmíněných zásad se "hra" mění v "chaos". Vlastně je to obdobné ekonomice bez přívlastků, totiž bez jasného právního rámce a autonomních mravních zásad, která se také zvrhává v chaos.

Hra bez pravidel přece nemá žádný smysl. A stejně tak nemá smysl hra, kde sice jsou pravidla, ale tato pravidla jsou vysmívána a nedodržována, kde hra není hrána "fair play", protože není autonomních mravních zásad a humanitních ideálů či etiky (viz Masaryk: "Ideály humanitní").

Zdá se, že situace ve školství je pouze obrazem situace ve společnosti. A protože ekonomika proniká všude a školství se ekonomizuje, tak potom je samozřejmě obrazem situace v ekonomice. Tento vývoj je ale velice neblahý, ba přímo škodlivý, protože školství nemá mít nic společného s ekonomikou. Škola přece není "business" a vzdělání není žádné "zboží". Pedagogika přece není ekonomika. Ona ekonomizace školství je patologickým jevem a aspektem.

Podle mě jde jenom o další z projevů patologických vyústění osvícenství či moderny, kdy se proklamované šíření osvěty a vzdělanosti paradoxně mění ve svůj pravý opak (viz K. P. Liessmann: "Teorie nevzdělanosti").

Způsob výuky

Učitel přece formuje žáka. To je jedna z hlavních Komenského zásad. Učitel je přece oním "demiurgem", který z nezformované látky vytváří nějaký řád, nějaký uspořádaný smysluplný celek neboli kosmos. Učitel v pravdě "informuje" žáka, totiž vtiskuje oné látce formu (tvar), protože to je pravý význam slova "informace", a nikoli plošné a kvantitativní získávání povrchních nesouvislých zpráv a novinek o všem a o ničem. Původní význam slova "informace" je tedy kvalitativní a nikoli kvantitativní. Jde o kvalitativní změnu beztvaré hmoty ve vyšší uspořádaný celek a nikoli o předání kvantitativní sumy dat. A jak by mohl kvantitativní trh rozhodovat o tom, jak má být žák kvalitativně formován, tvarován? To je přece nemožné. To je úplný nesmysl.

A učitel formuje žáka nejen v tom smyslu, že mu předává poznatky a vědomosti, ale také i v tom smyslu, že ho vychovává. Respektive měl by ho takto formovat. A měl by znát cíl i prostředky. Měl by vědět, co ho chce naučit a také jak ho to chce naučit. A rovněž proč ho to chce naučit, tj. důvod. Neboť škola není jenom o předávání informací, ve smyslu poznatků a vědomostí, ale také o kultivování žákovy osobnosti.

Samozřejmě ona nezformovaná látka duše či mysli není v případě dítěte či mladého člověka zcela "tabula rasa". Vědomí není nicota a existence v případě člověka nepředchází esenci, člověk prostě není zcela a úplně svým vlastním výtvorem, tím co ze sebe sama udělá, jak si myslí Sartre, protože bytí člověkem je jasné esenciální určení a ono vědomí je přece lidské vědomí, které je odlišné od "zvířecího" i "božského" vědomí, a které člověk získává již při svém početí... A samozřejmě jsou v lidské mysli již od "počátku" zcela jasné vrozené dispozice. Někdo má zkrátka talent takový a jiný onaký... Učitel tedy není v pozici božského demiurga (tvůrce), který vytváří kosmos z chaosu, ale pouze napodobuje demiurga. A to tak, že dotváří jeho dílo. Ony vrození dispozice jsou samozřejmě pouze v možnosti a na učiteli je pomáhat je převádět do skutečnosti.

Učitelské a též vychovatelské povolání je tak jedno z nejdůležitějších a nejrespektovanějších, respektive mělo by být takto chápáno, protože na něm z velké míry záleží, jaké budou další generace.

O tom jestli učitelé učí dobře anebo špatně přece nemůže rozhodovat trh ani žáci. Žáci se mohou vyjádřit ke kvalitě výuky a k osobám učitelů, to jistě ano, ale nemůžou rozhodovat o tom, jestli ona výuka opravdu je či není kvalitní a jestli učitelé jsou či nejsou kompetentní. O tom přece rozhodují příslušné vysoké školy, respektive nadřízení příslušného učitele, totiž ředitel školy, inspektor anebo školská rada... Žák přece nemůže posoudit to, co se teprve učí. A o kvalitě učitele nerozhoduje jeho popularita mezi žáky či nikoli.

Na učitelích a vychovatelích, na jejich pedagogické práci z velké míry záleží, jaké budou další generace a jak bude vypadat společnost. Ale o tom přece nemůže rozhodovat trh ani politici, ale moudří akademici. Moudrým mužům a ženám přísluší o tom rozhodovat.

Ovšem, aby mi bylo správně rozuměno, nehlásám esencialismus ani substanciální ontologii, právě naopak, jenom podotýkám, že existencialistické a vlastně už senzualistické pojetí lidské mysli či vědomí je povrchní nebo přinejmenším diskutabilní a potřebuje hlubší projasnění. A to zvláště v souvislosti s vrozenými dispozicemi a úlohou pedagoga v procesu jejich rozvíjení či potlačování, resp. nevyužití, v případě špatně pojaté pedagogiky.

O druhu bytosti je přece rozhodnuto už v okamžiku početí a totéž platí i o druhu vědomí odpovídajícího této bytosti. Člověk ze sebe nemůže udělat nic jiného, než člověka a totéž platí i o jeho vědomí, které je vědomím člověka, tedy lidským vědomím a ne vědomím nějakého jiného živočišného či bytostného druhu. V lidské moci je pouze ovlivnit to, jaký tento člověk bude, jestli dobrý anebo zlý, ctnostný anebo neřestný, dokonalý anebo nedokonalý, osvícený anebo neosvícený, ale nikoli to jestli bude anebo nebude člověkem. Protože i osvícený člověk je pořád jenom člověk, sice osvícený, ale člověk. Totéž potom platí i pro pojmy "zbožštění" a "božský", kterými staří nazývali některé výjimečné lidské osobnosti, které se vymykali běžným lidským měřítkům. Což byli nejenom mytičtí héroové, ale i historické osobnosti, např. mudrci, básníci anebo zákonodárci. Ovšem tato "božskost" byla pravým opakem romantického titanismu a moderního nihilismu. Hrdinové minulosti nebyli nadlidští bozi. Zbožnění římských císařů byla degenerace, a to zcela odpovídající dnešnímu pojetí.

Narážím zde samozřejmě na Sartrovu, a obecně potom existencialistickou, definici člověka, totiž, že esencí člověka je jeho existence, která je parafrází definice prvního hybatele a tím nejvyššího boha u Akvinského. Sice tomu rozumím a chápu, co se tím chce říct, když je podle Feuerbacha tajemstvím teologie antropologie, a když je podle Nietzcheho bůh v nadčlověku mrtev, ale myslím, že je to nesprávné.

Existencialistické pojetí je podle mě přemrštěným moderním individualismem a dovršením romantického titanismu, řečeno Masarykovými slovy. Titanismu, který se neprojevuje jenom ve filosofii a v umění, ale také i ve výchově, a to přehnaným důrazem na žákovu individualitu či osobitost a absencí závazného morálního či etického rámce. V tom samozřejmě nelze vidět jenom vliv existencialismu, ale v existencialismu se tento jev projevuje nejzřetelněji, lze ho na něm nejlépe ukázat. Vždyť kde jinde, než zde je každý člověk nikoli pouze potenciálním nadčlověkem, ale přímo reálným a aktuálním. A promítnuto do výchovy každý žák za takovéhoto nadčlověka pokládán a takto vychováván, neboť jeho esencí je přece zcela svobodná osobní existence. Moderní či postmoderní školská výchova je v pravdě libertariánská.

Což by samo o sobě nevadilo, kdyby tento nadčlověk byl chápán morálně a duchovně, kdyby šlo o nadčlověka či vyššího člověka ve smyslu dokonalého člověka, a to dokonalého ve smyslu realizace svého lidství, svého přirozeného lidského určení. Jenomže tak tomu není a tento nadčlověk je, zcela v souladu s charakterem moderní a postmoderní společnosti, mimo dobro a zlo, a tak zcela naplňuje onu Nietzscheho charakteristiku tohoto nadčlověka jako toho, kdo je v souladu s amorální vůlí k moci, jako podstatou tohoto světa.

A charakteristika tohoto titánského nadčlověčenství je dnes především tržní. Postmoderní nadčlověk není člověkem barbarského, bestiálního násilí ani panské, aristokratické moci, ale charismatickým cynickým manažerem. Postmoderní nadčlověčenství je vpravdě oligarchicko-plutokratické, protože skutečná moc, která ovládá tento svět je globální kapitál a nikoli mu podřízené jednotlivé vlády. Postmoderní nadčlověk je pragmaticky uvažující sofistikovaný technokrat, který není kvalitativně vzdělán, ale kvantitativně informován a jehož instrumentální rozum je zcela amorální a neschopný jakékoli intuice a jeho mysl neschopná jakéhokoli soucítění a tedy emoční inteligence. A je tomu tak především proto, že je tak vychován, že společnost je takovým způsobem nastavena, že ekonomizace pronikla a ovládla vše.

A tato moc globálního kapitálu a kapitalismu je nejenom amorální, ale také i chtonická a v tomto smyslu potom rozkladná (entropická). Kult hmotného bohatství a konzumu má devastující vliv na lidskou společnost i psychiku, a vede k jejich rozkladu a rozpadu. Ona "kapitalizace ducha", projevující se v ekonomizaci pedagogiky, má proto demoralizující účinky.

Kázeň a disciplína

Bez kázně a disciplíny není možná žádná kvalitní pedagogická práce. To je rovněž jedna z dalších hlavních zásad Komenského. Argument, že apel na kázeň a disciplínu připomíná totalitní výchovné praktiky je zcela lichý. Za první republiky byl o mnoho větší pořádek, než za komunismu a za císaře pána ještě větší, než za první republiky. Je omyl domnívat se, že kázeň a disciplína je spojena s totalitním režimem, a anarchie a chaos s demokracií. Totalitárním praktikám odpovídá slepá poslušnost a nekritická úcta k autoritám a institucím, a to ať už opravdová anebo pouze předstíraná, protože pouze vynucená. To je podstata totalitarismu a nikoli řád a pořádek. Demokracie není anarchie a chaos, stejně tak jako liberalismus není libertinismus a amoralismus, jak si bohužel čím dál tím víc lidí myslí. Je to podobné jako plést si spiritualitu se spiritismem, což je zjevně projevem duchovního úpadku. Jenom podotýkám, že podle Platóna se zdegenerovaná demokracie mění v anarchii a anarchie v tyranii, a to ať už jedince anebo nějaké skupiny (většinou vojenské).

Je to jako ve sportu. Sebevětší nadání, sebevětší talent není k ničemu, pokud je promrhán nekázní a nedisciplinovaností. Co jsou platné vrozené dispozice, když nejsou rozvíjeny a usměrňovány vhodným tréninkem. Sebevětší talent je poražen méně talentovaným jedincem, který tvrdě a vytrvale trénuje, kdežto onen talent je nechán ležet ladem, nekultivován a netrénován. Bez pečlivé a vytrvalé práce není nic. A to platí nejenom pro sport, ale i pro výchovu a přeneseně také i pro celý život (viz Masaryk: "Jak pracovat").

Skrze kázeň a disciplínu se stávají národy velkými a skrze opak malými. Velkými svými činy a svým duchem. A samozřejmě naopak... Úpadek kázně a disciplíny sebou většinou nese i úpadek duchovní a morální. Ctnost je výsledkem tvrdého etického tréninku a nikoli upadlého konzumního života. Konat "zlo" je velmi snadné, kdežto konat "dobro" je mnohdy velmi namáhavé a těžké, neboť předpokládá sebezapření a sebeovládání. Ctnost je pro silné a nikoli pro slabé. Ctnostní jsou siláci a nikoli slaboši. Neřest je slabost. Podléhání žádostem a vášním je slabost a projev nesvobody, totiž determinace.

Je to zkrátka otázka vůle. Protože většina lidí přece tuší (tj. má správné mínění o tom) co je a co není dobré, respektive správné, respektive co se smí anebo nesmí, respektive co se má konat anebo nemá konat, i když ohledně cizoložství a ostatních sexuálních deliktů panuje trochu chaos, protože se neví (tj. není vědění), tak přece jenom, když dojde na lámání chleba, tak se alespoň tuší... Tuší se, a přesto se nekoná. Jak to? No protože je slabá vůle, protože žádosti anebo vášně zvítězí, protože je těžké ovládnout se. No a vůle je něco jako duševní či mentální sval, který se dá správným cvičením posilovat anebo naopak konzumním životem nechat ochabnout...

Stoikové dělili výuku své nauky na tři části, a to na "mathésis", "meleté" a "askésis". Tedy na "nauku", na "teoretické zabývání se touto naukou" a na "praktické cvičení samo", což právě chápali jako vytrvalé a svědomité cvičení se v ctnosti. Neboť to bylo cílem jejich filosofie.

Mládež by tedy měla být vychovávána nejenom v duševních a tělesných cvičeních, ale také v patřičné sebekázni a disciplíně. A protože nejlepším výchovným prostředkem je příklad, tak nejlepší patrně bude jít příkladem. To ovšem klade zvýšený důraz nejenom na vědomostní stránku učitelů, ale i na jejich chování, jež by opravdu pro žáky mělo být jistým vzorem. Měli by být důstojnými představiteli svého důstojného povolání.

Výuka a výchova ve škole by měla zahrnovat nejenom sexuální výchovu, ale také i etickou výchovu. Samozřejmě obojí přiměřené věku a chápání žáků. Jiná pro základní školu a jiná pro střední školu, jiná pro první stupeň a jiná pro druhý stupeň. Nutno ovšem zdůraznit, že etická výchova není náboženská výchova. Moderní společnost stojí na odluce církve od státu, a tudíž na státních školách by neměla být náboženská výchova, pouze snad jako volitelný předmět (pokud samozřejmě nejde o církevní školu). Etická výchova může nebo má referovat o náboženství, ale o všech. Etická výchova nerovná se indoktrinace církevní věroukou a teologií, ale mravní kultivace podle nadčasových všelidských zásad obsažených ve světových náboženstvích a filosofiích... A podle mého názoru by měla být rovněž spojena s estetickou výchovou. Mělo by tedy jít o eticko-estetickou výchovu, jako hráz proti nárůstu dnešní barbarizace kultury a civilizace, jehož jedním projevem je např. trapná móda tetování (to není projev kultivace, ale dekadence -- kulturního úpadku a degenerace).

Jsou ovšem dnešní děti a dnešní mládež takto vychováváni? Mají takovéto vzory? Anebo spíše opačné? Bude naše budoucnost, tedy budoucnost naší společnosti, velká anebo malá? Jakou teď v přítomnosti výchovou dětí a mládeže vytváříme budoucnost? Jaké stavíme základy budoucí společnosti?

Pedagogika a ekonomika

Neboť co je pravým cílem výchovy a vzdělávání, co je jejich smyslem? Co nejlepší směnitelnost absolventů na trhu práce, v tržní praxi? Nebo materiálně a technicky rozvinutá konzumní společnost jednorozměrných robotických bytostí vyživujících sebe-stravujícího molocha globálního neoliberálního kapitalismu? Anebo snad uniformně informovaní kyborgové plně integrovaní a zabydlení ve virtuální realitě mediální a sociální sítě matrixu? V tom případě jsme se ovšem hodně vzdálili od klasických humanistických ideálů harmonického rozvoje krásy a dobra neboli těla a ducha či charakteru s cílem vytvořit svobodnou univerzální lidskou osobnost!

Jistěže, ideál není realita, ale je určitým formativním vzorem, za kterým směřujeme a jímž se řídíme ve svém životě. Ale máme ještě vůbec takový? Anebo jde už jenom a jenom o ekonomizaci...?

Autor je filosof

Vytisknout