Krach školského trustu Eduarda Zemana je důvodem k odstoupení
Naivní občanské iniciativy a zákonodárci z lidu versus nová politická elita
Lidé, kteří se o české školství zajímají, si vzpomenou po roce 1990 na několik návrhů koncepcí vzdělávání, vypracovaných občanskými iniciativami, které byly zaměřeny většinou na vnitřní reformu života škol. Z poloviny devadesátých let existuje i komplexní, odvážný, ale skoro zapomenutý návrh nového Školského zákona o vzdělávání z tvůrčí dílny Botlík-Souček. Zatímco první skupina projektů nevyžadovala zásadní politická rozhodnutí o vnější změně školského systému, filosofický koncept zřejmě prvního nového a poměrně uceleného školského zákona politickou reprezentaci i ministerské úředníky přímo vyděsil.
Nekoncepčnost polistopadových koaličních vlád pro oblast školství a kultury by si zasloužila zvláštní analýzu. Opatrná netečnost státní školské byrokracie se střetla se řevnivostí a ješitností jednotlivců v politických grémiích a se zájmy lobbistických skupin. Extrémní stupeň rozvolnění ve zřizování, financování, řízení a v kontrole ve školství v minulém desetiletí umožnil ale nejen negativní, ale i pozitivní procesy a změny. Došlo k výrazné dekonstrukci důmyslné systémové organizační struktury školství vytvořené pro odlišné politické, společenské a ekonomické poměry v minulém režimu.
Paradoxy takzvané transformace školství
Ačkoli politikové a vysocí úředníci mluvili o cílevědomé transformaci školství zachovávající i pozitivní zkušenosti z období předchozího, k objektivní a věcně zdůvodněné a diferencované analýze se nikdo nikdy neodhodlal. Změny vnějšího uspořádání českého školství měly ráz živelného procesu . Až následně bývaly kodifikovány. Dotýkalo se to základů filosofie „ jednotné školy“ dosud vnějškově i vnitřně diferencované a poskytující v hlavním proudu standardizované vzdělávání jen ze závazných vyučovacích osnov a jednotných, celostátně schválených učebnic. Oživené pozitivní reformní trendy v bývalém režimním školství totiž uvázly už na přelomu sedmdesátých let a hlavní ideje jednotného vzdělávání se realizovaly jinde: V kapitalistickém a současně sociálně demokratickém Švédském království.
Když v devadesátých letech postupně docházelo legalizaci simultánně působících vzdělávacích programů ( základní školy, obecné školy, národní školy a několika dalších speciálních nadnárodních programů), převládla na startu v reformně naladěné školské veřejnosti orientace na inspiraci anglosaskou a holandskou. Přesto tu byl, v porovnání s unifikovaným vzděláváním do roku 1989, obrovský posun jinam. Byl to vlastně návrat k duálnímu a dále k několikakolejnému vzdělávacímu systému. Po násilné vnějškově kolektivistické unifikaci se tu nutně prosadila i tendence k elitářské segregaci, individualizaci, partikularizaci a fragmentaci školského systému.
Sametové předání školství a Benešův princip demokratické reformy
Sametová politika předání moci stejně jako v ekonomice i ve školství vytvořila předpoklady pro bezbolestný a legálně zajištěný transfer školských nomenklaturních kádrů bývalého režimu i do manažerských pozic v soukromém školství. Kdo prožil na své kůži existenciální brutalitu personálních čistek ve školství po roce 1948 a znovu po roce 1968 si o změnách v roce 1989 myslí své. Eufemistický pojem „transformace školství“ de jure i de facto vystavil dobré vysvědčení z mravů normalizátorům školství i kvalitativním parametrům školskému systému předchozího režimu. (Program základní školy vyvíjený po řadu desetiletí, zkultivovaný a zmodernizovaný Výzkumným ústavem pedagogickým pro nové demokratické politické poměry často týmiž lidmi byl a je dosud oficiálním modelem většinového proudu nižšího všeobecného vzdělávání .)
Princip kontinuity byl nadřazen principu diskontinuity. V jiných kostýmech se zde po roce 1989 opakovaly mnohé situace popsané po pádu Rakouské říše, když republika převzala její školské úřady, zákonodárství, instituce a obsahově organizační strukturu a teprve postupně je republikánsky modifikovala. Tutéž příležitost dal mnohým i bolševický režim pod taktovkou agilního prvorepublikového levicového vzdělance Zdeňka Nejedlého.
Předtím se ale taková praxe silně protirakousky naladěnému učitelstvu vůbec nelíbila. Žádalo „novou školu“ a „radikální reformy“. Obdobné hlasy jsme mohli slyšet i na počátku 90. let a slýcháme je dodnes. Po roce 1918 zasahoval ve sporech i president T.G. Masaryk, ale opakovaně napjatý stav ve školství nakonec vyústil v důmyslně organizované hnutí reformních škol, které kulminovalo ve 30. letech a pak po 2. světové válce v sociálně demokratickém projektu tzv. jednotné školy prof. V. Příhody. V diskusích se zástupci stavovských a zájmových skupin ve školství v roce 1947 definoval president Dr. Eduard Beneš základní princip každé budoucí demokratické reformy českého školství: „Provést reformu dobře uváženou a promyšlenou, ne chvatnou...prospěšnou naší kultuře a jejímu organickému vývoji“.
Jednotná škola byla ukradená komunisty, situace po roce 1990
Komunistický převrat znemožnil provedení demokratické reformy školství velmi dobře za léta připravované a odzkoušené. Podobně jako první radikální reformní vize po roce 1918 také po roce 1989 bylo hlavní předností vzdělávacích koncepcí, že vznikaly jako „green paper“. Byly vytvářeny nezávislými a nevládními experty jako oponentura k zaběhnuté a politicky značně zdiskreditované školské praxi, i jako vize vnější a vnitřní reformy života české školy a celého školského systému v demokracii. Také v původním revolučním návrhu prof. Václava Příhody vypracovaném po roce 1946 pro ČSSD kulminuje jednotný proud bohatě vnitřně diferencovaného základního a středního školství do jednotné university, která na nižší školství organicky navazuje a z něj vyrůstá. Reformní pedagogika a mnoho vyspělých zemí nikdy nekladly césuru mezi dva školské světy, jako je tomu u nás po přijetí nového vysokoškolského zákona dnes.
Za nadšením týmů po roce 1990 stály většinou filosoficky a odborně vyhraněné vědecké kolektivy universit ( např. Jednota českých matematiků) . Slabinou polistopadových reformních pokusů je, že se na rozdíl od předválečných zabývají hlavně přítomností, horizontálními vztahy a aktuálně praktickým rozměrem vnitřních změn školy. Jsou nápadně ahistorické. Také vnější strukturování školského systému zůstává dlouho bez výrazné zpětné vazby, a proto nabaluje mnoho atavismů a resentimentů překonaných předchozími obdobími. To se týká i gymnázií. Rovněž Výzva pro 10 milionů a tzv. Zelená a Bílá kniha postrádají smysl pro vertikální rozměr událostí, filosoficko- historicky zakotvenou reflexi zhodnocující pro aktuální praxi přednosti a slabiny školských reforem v českém širším regionu . Teoretický a věcný smysl pro kontinuitu vzdělávání jako historického procesu, dospívající k dilematům na křižovatce evropeizace a globální civilizace, si ale nárokuje konkrétní a odvážné kroky k efektivní vnější a vnitřní reformě. Takový rozvrh v těchto dokumentech bychom marně hledali. Místo toho převládají nad pedagogikou a jejími vnějšími a vnitřními důvody pro reformu ve „12 programových bodech pro změnu“ ideologicky a politicky účelová hlediska. Hraje se tu zřetelně podle cizích not.
Vize Evropské unie pro vzdělávání a její kritéria pro hodnocení obsažená ve studiích jejích orgánů a institucí vycházejí ze značně zevrubného popisu přepestré palety typů evropských školských systémů,jsou velmi opatrné v hodnocení, protože si nedělají iluze o náročnosti při jejich sbližování. Úkoly pro budoucnost se omezují jen na několik málo principů upravujících zejména vnější a částečně vnitřní organizační parametry školských systémů a lidí v nich s ohledem na jejich kompatibilitu. Ačkoli rozdílnosti a shody v předškolním, základním, středním a vysokém školství jsou už dávno popsány, je skutečností, že žádná z minulých vlád se nedokázala rozhodnout, jakými cestami se budou modifikovat programové iniciativy jdoucí zdola .
Demokratizace vzdělávání je dostupností pro handicapované
Tvůrcům polistopadových koncepcí inspirujících se převážně v anglosaském světě unikalo poznání, že reformní pokusy v Čechách a na Moravě spojovala jako určující vektor po všechna období ( s výjimkou doby nacistické okupace) společná vůle po zlidovění (demokratizaci) a zkvalitňování všeobecného vzdělávání a po jeho pružném přizpůsobování hlavním potřebám společensko- politickým, hospodářským a kulturním poměrům. I předválečné „malé školské zákony “pro české školství - lex Dérer (byly sjednoceny školské plány v 1-3 ročníku nižších středních škol a tak zjednodušen přechod ze školy měšťanské na školu střední včetně gymnázia) a lex Beneš (spádové újezdní měšťanské školy se staly povinné) tak cílevědomě zmírňovaly sociálně segregační, třídní ráz českého školství, které ale, v porovnání s jinými méně vyspělými zeměmi tehdejší Evropy, bylo demokraticky pokročilejší a funkční z hlediska potřeb země i přípravy nových kulturních i vzdělaneckých elit nepočetného národa.
Ministři školství z vlád po roce 1989 se s detaily nových vzdělávacích koncepcí přímo neidentifikovali a jen zřídka formulovali pro veřejnost svoje vlastní programově reformní postoje, někdy velmi sporné a málo historicky poučené. Ulpívali, když o dobré tradici českého školství hovořili, jen v obecné rovině (I. Pilip). Čím byly jejich stanoviska politicky a odborně jednoznačnější a výraznější, tím více ale narážely na odpor (P. Vopěnka, P.Piťha). V praxi se v rozvolněném, přesněji v chaotickém řečišti českého školství v první polovině 90. let, prosadily i retardační, výrazně pravicově konzervativní, stavovsky elitářské a segregační tendence, které se snažilo zmírňovat už školství rakouské, jimž se snažilo čelit školství prvorepublikové a které drasticky zregulovalo dalekosáhlými systémovými vnějšími a vnitřními reformami i školství poúnorové.
Výzva pro deset milionů a tzv. Bílá kniha stojí bezradně nad praktickou vnější reformou sytému a kompenzuje to tím, že nabízí až nadbytečný balík úvah k jeho reformě vnitřní. Výsledkem je, že dílčí a okrajová témata zakrývají témata klíčová, propracovaná reformní domácí tradice se zdá být ale už příliš vzdálená. Také sociologické expertízy týkající se vzdělávání obsažené v akademických publikacích nebo ve vládních dokumentech jsou rámcové, nedosahují preciznosti, detailní přesvědčivosti a analytičnosti sociologických studií předválečných.
Česká hašteřivost pokračuje ? Nezvládnuté role „malého“ Zemana
Sedmý polistopadový ministr Eduard Zeman seděl celá devadesátá léta ve sněmovním „výboru pro školství“, aniž bylo někdy zřetelné, zda patří k liberálnímu nebo konzervativnímu proudu. To, že všechny klíčové reformy školství jsou a byly vždy více záležitostí politickou než odbornou, by ukázalo ohlédnutí do dějin. Např. pasivní resistence Čechů a jejich nechuť ke změnám bránily dlouho přijetí a účinnému provádění liberálního Hasnerova školského zákona z roku 1869, který řešil právě otázku lidového vzdělání. Byl tehdy přijat jen díky nepřítomnosti českých poslanců v říšském sněmu. Kupodivu platil s dalšími malými demokratizačními úpravami až do roku 1948.
Veřejnost by měla být proto po Zemanově fiasku s návrhem školského zákona k politickým obstrukcím, které jeho nepřijetí předcházely, i k tomu, jak se tzv. odborná úslužnost expertů měnila až v servilitu, zvláště pozorná. Publicistika by měla analyzovat, proč např. stejní byrokraté, co měli v minulých letech z chaotizace školství často dobré živobytí a mnoho při tom zanedbali, přesto později obdrželi u šéfa resortu nová obročí. Pod tajemným pláštíkem nenahraditelnosti pro tzv. vládu sebevrahů měli zásadním způsobem reformovat vzdělávací systém. Jestliže nyní neuspěli, ministr by z toho pro sebe měl vyvodit důsledky a měl by odstoupit. Kdo jiný než on nese hlavní odpovědnost za fiasko naléhavé školské reformy?
Zjevně zaskočený Eduard Zeman na omluvu své prohry jmenoval přímo do televizní kamery jen tři jména- Koucký, Kozel, Sokol - údajně spjatá s přípravou nového školského zákona a dalších dokumentů. Rozbor by ukázal, že tyto vztahy a vazby jsou v mnohém složitější, trapnější a někdy i pikantnější.
Plány Eduarda Zemana, do roku 1992 učitele v Trhových Svinech, mají teď visačku se jmény všech hlavních mičurinců - pokusníků školské reformy. Představitelé lobby základních škol v ní měli dostat zelenou. Základní školství je jejím středobodem. Jako v pohádce „Jak zabít tři mouchy jednou ranou“, vyrukoval ministr ale i s dalšími nápady. Jeho lidé otevřeli téma zkoušky pro ukončení základního vzdělání. Chtěli vrátit celý proud speciálního školství do školství základního. Nestačilo už mu ani zavedení tzv.státní maturity, chtěl zrušit vůbec zkoušení před komisí a zcela změnit školní část závěrečné maturitní zkoušky. Nahradit ji měla „tvůrčí“ činnost „na způsob vysokoškolské diplomové práce“... Potřeba přicházet s „ kreativními “ iniciativami lidem v ministrově týmu nechyběla. Ve skutečnosti už celá léta toto ministerstvo řídí školství pokusem a omylem a spousta věcí závisí na náladě a nápadech jeho šéfů!
Reformy dělají jen lidé a ti mívají triky, taktiky i tiky
Jaká byla úroveň odborných kompetencí posledního ministrova mozkového trastu? Zřetelně nevyrovnaná, v několika případech zcela pochybná.: Příklad? Šéfem Rady pro reformu maturitních zkoušek byl původním občanským povoláním učitel tělocviku a přírodopisu a ředitel ZŠ v Kobylí na Moravě bez kvalifikace pro střední školství. Tomuto aktivistovi hnutí, které preferuje formální vzdělávání místo materiálního učení, nestačilo, že státní maturita, původně také v jeho režii, musela být několikrát odložena kvůli mnoha odborným potížím včetně přípravy „katalogů cílových požadavků“. Ty jsou dodnes kontroverzním tématem a ve stádiu sporného polotovaru: Paradoxně konzervují dosavadní nežádoucí stav ve vzdělávání a jdou i proti tak žádané tvořivosti studentů. Zavádějí např. u maturit obskurní zkoušku z občanského a společensko-vědního základu připomínající svojí konstrukcí a příručkovými znalostmi kdysi neslavné večerní „školy“ jednoho jedině správného učení. Výčet Zemanových expertů měl vylepšit i jiný „nový“ ministrův muž - dlouholetý, opatrný, úslužný a ke starým kádrům shovívavý činovník pedagogické fakulty prof. J. Kotásek, takto příbuzný jiného aktuálně poněkud upozaděného hlavního aktéra Zemanova „reformního díla“. Dalo by se v této galerii ještě pokračovat. Vskutku hamletovské jsou dnes role některých státních školských úředníků a existenční nezbytnosti plynoucí z jejich „expertního“ postavení . Deset let „fungování“ E. Zemana v politice se na načasování, logice, stylu a etice jeho taktiky podepsalo. Když učitelstvo loni na dva měsíce ztratilo jakoukoli schopnost organizovaně a účinně zareagovat, prohlásil, že zruší nejen gymnázia, ale i zvláštní školy.
Mistr kompromisů ale přece jen udělal podstatnou chybu: Z důvodů známých jen jemu se obklopil svými politickými klienty a nikoli skutečně respektovanými odpovědnými a vzdělanými osobnostmi. Zákulisní příprava zákona se mu obzvláště nevyplatila.Nebylo mu pak už nic platné, když před projednáváním návrhu vypustil pokusné balónky smířlivých výroků o gymnáziích. Už netrval na jejich zrušení ! Přijal jej i pan president . Co čekal? Aktivity TGM? Václav Havel poznamenal, že se pro školství býti expertem necítí. Studoval přece na soukromé škole v Poděbradech.
I dějiny pedagogiky si libují v paradoxech
Že Zemanův návrh neprošel, je pro ČSSD kolosální fiasko s přihlédnutím k legitimitě reformních tradice této politické strany ve školství. Váša Příhoda se nespíš obrací v hrobě, ale české školství bude dál fungovat podle znovu a znovu nově novelizovaných školských zákonů z 80.let. Vidíme, že svoje reformy provedli komunisté legislativně velmi kompetentně : Vždyť také probíhaly totalitně a totálně, opakovaně a zafungovaly do vše prostupující hloubky. Pro žactvo byly třídně diskriminační nebo zas ukázkově rovnostářské ( dnes by se řeklo „afirmativní“). V praxi to znamenalo, že i hloupější dostávali maturitní vysvědčení a diplomy a pak i funkce. Odpovědněji a s větším rozmyslem než dnes se ale experimentovalo. Nakonec se dostavil rozum a pro nadané vznikaly školy výběrové, např. jazykové i jinak elitní. I vysokoškolské vzdělání získávali dálkově nebo oklikami ti, kdo měli kádrové škraloupy. Z bývalých komunistických školských revolucionářů se stávali konzervativci, z jejich potomků jsou dnes školští progresisté a někteří Zemanovi muži. Plusy v minulosti se dnešní objektivně se tvářící analýzy „vývoje“ našeho vzdělávání neodvažují přiznat. Hraje se pod cizí taktovkou. Je to pohodlné, bez rizika. Jednotnou školu jsme před deseti lety zapudili . Teď se k nám chce vrátit oblečená v dresu vládnoucí levicově strany pod jiným názvem. Budeme zde mít školství integrované? O jeho budoucí organizaci a institucích měl být zamítnutý návrh nového školského zákona . Bohužel. O vzdělávacích programech a vnitřních změnách škol autorů sepsaných v tzv. Bílé knihy už nikoli. Autoři - úředníci a mnozí zákonodárci se nevymanili z područí zemských zvyklostí a už nedokáží překročit vlastní stín. Je to riskantní myslet zde zcela nově? Znění paragrafů psali ministerští rutinéři, kteří pracovali na zákoně pro předchozí pravicové ministry. Většinové učitelstvo jim kibicovalo nebo to ignorovalo. Učit se stejně nějak nakonec bude muset.
Zákon prý nebyl dobrý a proto ztroskotal, řekl jeden významný muž
Návrh zákon oprávněně ztroskotal na svojí nepřehledné obsáhlosti a na neujasněnosti základního principu, jak hluboké vzdělání a jakým způsobem chce v budoucnu česká škola poskytovat. Školsky všeobjímající právní normu původně navrhl ministr Ivan Pilip. Byl to pochybený nápad. Podobně se neosvědčil při konstrukci vysokoškolského zákona. Už jeho přijetím byla česká vzdělanost zasažena hlubokým schizmatem a jím zakolísaly všechny dosud uznávané zvyklosti a hodnoty. Také efektivní komunikace a spolupráce uvnitř resortu uvázla. Vysoké školy se staly světem pro sebe a ztratily mravní odpovědnost za nižší školství. Nedivme se, že to zrodilo kacířskou myšlenku lobbistů ze základních škol : Nižší školy budou příště diktovat vysokým školám, odkud a co se má učit. Je to hrozba pro další národní vzdělanost ? Je to přesně naopak, než by tomu mělo být? I zde jde o dovezenou ideu. Jak výsledky takového vzdělávání vypadají vyložil Ota Ulč v Příručce pro zájemce o americký svět. Z vyšších středních škol vycházejí někteří posluchači jako pologramotní. To je ale v bohaté, veliké a početné zemi...
V hloubce nepovedeného návrhu školského zákona a dokumentů vzniklých kolem se svářejí nebezpečné a destruktivní síly. Spor o gymnázia a úplná resignace na výcvik paměti při osvojování vědomostí jsou pouze špičkou toho ledovce. V sociologii vzdělávání se ale ví, že o konkrétní podobě školství víc než nejlepší myšlenky rozhodují lidé u moci. I nový návrh školského zákona proto vypovídá o jejich lidských možnostech. Ukázalo se nyní, že zákonodárci jsou moudřejší než autoři předlohy? Co ale dělali ve výborech, když zákon vznikal? Čekali za bukem?
Návrh školského zákona, jak byl předložen, byl ale i z mnoha dalších důvodů nepřijatelný. Nebylo by proto lepší zcela zavrhnout ideu monstrózního zákona a v budoucnu jej pojednat jako nejméně na tři malé, ale uceleně propracované školské zákony pro 1) oblast vzdělávací koncepce státu a tvorby programů, 2) pro organizaci institucí, správu, řízení a financování, 3) pro školní hodnocení /evaluaci/ a podpůrné systémy? Zmizet by měla i paragrafová nevyváženost, marginální detaily a spousta odkazů na budoucí podzákonné normy. Od států EU bychom se pak nelišili.
O co vlastně půjde starým pánům kantorům a žákům?
Stará vzdělávací zásada dobrých českých kantorů byla: „Umět učit a naučit“. To se už nenosí? I éra učitelů vzdělanců, co se od píky stávali universitními docenty a profesory, je už ta tam? Situace je možná ještě horší. Vysoké školy se zapouzdřily, znechuceně vyklidily pole a uchýlily se na své pašalíky. Co je učencům do základních a středních škol? Také T.G.M. i Eda Beneš se z toho možná obracejí v hrobech, když university ponechali „vlivové“ klientele a lobby základních škol vzdělanost národa na pospas. Bude-li z nižších škol vycházet sebevědomá, „dovedná“, ale jinak velmi povrchně připravená nebo v řadě oborů pologramotná omladina, budou si ji vysoké školy moci ve svých nově zakládaných ústavech a zařízeních aspoň proškolovat . není to skvělá perspektiva rozvoje? Ani tenhle nápad není originální. Vzdělávání se bude prodlužovat daleko do dospělého věku. Část reformátorů věří, že nekonečným omíláním a výcvikem kdekdo i ty nejvyšší školy nějak proleze. Argument: Skoro každý se naučí dopravní předpisy a mačkat správná tlačítka. Jen to trvá každému jinak dlouho. Moderně se tomu dnes říká někdy rovnost přístupu ke vzdělání, jindy funkční gramotnost. Na přírodu, přirozené vlohy a talent se ohled moc nebere. Ale to jsou jen pihy krásy.
Šest ministrů školství, jejich lidé, ČSSD a ten sedmý, co je dnes
Po osmi letech převzala ČSSD ministerstvo školství . Zatím jej reprezentovali jen přestavitelé křesťanských koaličních stran. Po roce 1989 se vystřídalo ministrů šest: Milan Adam, Petr Vopěnka. Petr Piťha, Ivan Pilip, Jiří Gruša a Jan Sokol. Průměrná životnost ministra vycházela 1,3 roku! Eduard Zeman překonal rekord. Jak jsou ale odpovědní za stav školství bývalí ministři a jejich lidé? Odbory ČSSD hned po nástupu ministra hrozily protestními akcemi, pokud nedojde k dohodě s budoucí vládou o finančním narovnání. Zdálo se, že vnitřní zdroje resortu jsou ale vyčerpány. V tisku jsme četli zprávy o zlatokopech ve školství, kteří jej dál legálně, pololegálně i nelegálně „ tunelují“. Krize i zde nebyla a není jen finanční. Jde o marasmus profesionální a mravní. Z odstupu osmi let jsou rozhodnutí, výsledky a jejich autoři vidět rozporně. Nejde o MŠMT, jde o jednotlivé byrokraty.
Vzdělanecké, křesťansky orientované principy ve školství spustil vědec- revmatolog Milan Adam: Jeho první náměstek prof. Libor Pátý, šéf komise OF pro školství, hájil s klesajícím úspěchem po dobu úřadování prvních čtyř ministrů profesionalitu, korektnost a umírněně konservativní názory. Na počátku měli vliv i Radim Palouš, rektor UK, Jiří Kotásek, děkan PF UK a Alena Hromádková, zakladatelka DEU. Proti ultraliberálům ale neměli šanci. Jeden důvod, proč pravicová školská politika ve školství nenastartovala. Byl ještě ten další, co jsme zmínili: Komunistická školská politika sama byla konzervativní, konzervující a obranářská ve smyslu národních tradic. Málokdo měl odvahu přiznat, že tu byla i zásluha.
Důležitý byl poslanec Jan Koucký. Zůstal šedou eminencí českého školství po deset let. Nebyl vždy na špici skupiny školských (ultra)liberálů ve Sněmovně, v parlamentním výboru a na ministerstvu. Vytěsnil ale Pátého vliv na ministry. Přesvědčil je, že vzdělávání je prioritně záležitostí ekonomů, že je v modelu finacování. Prosadil tržní přístup: extenzivní, metastázovité bujení školství. Školní inspekce byla paralyzována, bez šance. P.Piťha prokoukl svoje pappenheimské. Byl ale nerozhodný. Nevěřil v nezištnost profesionálních pohnutek svých korektních úředníků. Nevyhodnotil správně jejich signály. Neudělal rázná opatření uvnitř svých úřadů.
Jeho opakem byl světaznalý Jiří Gruša. Vláda ale padla a jemu už raději nedali šanci, aby dokončil ( po Vopěnkovi druhý) generální úklid.
Jan Sokol se vrátil k naivním personálním praktikám: Šokoval školskou veřejnost, když náměstkem pro střední a základní školství jmenoval učitele tělocviku a biologie pro ZŠ. Špička ledovce barbarizace ve školství. Staré struktury, které přežily všechny ministry, zpupně zavrzaly v sedlech. Kulminace moci ekonomů ve školách vyvrcholila za ministra I. Pilipa. Sám ekonom udělal svým 1. náměstkem ekonoma J. Kouckého. Pohrdání profesionální školskou legislativní teorií, didaktikou a metodikou ale už začalo za Petra Vopěnky. „Nemáme pořádnou pedagogickou vědu, stále se jenom omílají fráze“, vzkázal universitě. Nebezpečný byl praktický rub výroku: Povolal na ministerstvo svoje žáky a známé a veřejně se tím pochlubil. Kromě J. Kouckého si přivedl Františka Kozla, druhého stínového lídra devíti lety koaličním školstvím. Pro vývoj to byla nebyla rozumná rozhodnutí. Za oběma vznikl peleton poslanců, úředníků a sympatizantů.
Pro ČSSD je prý dál školství prioritou. Mluví se zvýšení platů, ale reálně se připravuje megalomanská internetizace všech škol. Fachidiotizace ve školách je na postupu, autentická vzdělanost dostává na frak. Pro Eduarda Zemana,osmého ministra školství, měli být prioritou aspoň „jeho lidé“. Ani ty ale nezvládl. Chyběla mu vůle a odvaha vybrat si ty správné lidi na správná místa, aby dělali jen správné věci správně, co by vyšly hned na první pokus. Respektoval záhumenky byrokratů, lobbistů, podcenil vlastní odborná stranická grémia, nezastavil chybné projekty, toleroval nekompetentnost, prospěchářství, pohrdal korektností a profesionálními přístupy. Je už čase, aby se vrátil do místní politiky, ze které přišel. Tam je možná ještě jeho místo. Ale kdo ví?
