Paradoxy státní maturity

19. 6. 2012 / Jan Mertl

Tento vývoj byl logicky provázen také velkou nejistotou ohledně kvality a významu maturitní zkoušky -- konec konců se i proto již na konci devadesátých let začalo s přípravou centrální standardizace ukončení studia na střední škole. Do praxe to však vstoupilo až rozhodnutím ministra Dobeše, který příliš neřešil možné důsledky a vytkl si za cíl státní maturity prostě spustit -- a tak se také stalo.

Důvody, proč se centralizované státní maturity dlouho nedařilo spustit, však nebyly tak bagatelní, jak by se mohlo zdát. Nesporně totiž existuje objektivní potřeba nějak standardizovat a nepřímo kontrolovat kvalitu výuky na středních školách, která na řadě škol významně klesá a fakticky neexistuje nástroj, jak ji efektivně monitorovat. Problém je ovšem v tom, že zvolená forma této kontroly je v podstatě přes osudy žáků na konci vzdělávacího procesu -- tedy ve chvíli, kdy už nic moc efektivně změnit nejde. Ukazuje se, že "jenom to spustit" prostě nefunguje, pokud nejsou adekvátně vyřešeny detaily a to v případě české státní maturity prostě nejsou, navíc dochází i manipulaci se systémem meziročně (přesun hodnotitelů z interních na externí), což je klíčovým faktorem možných selhání. Stejně tak neplatí teze, které obhajují jednotlivé prvky použité u státních maturit jenom proto, že jsou "přísné a náročné" a nesmyslně tak spojují diskusi o technice zkoušení a standard znalostí studentů. Je přece zřejmé, že zejména maturanta v daném předmětu "potopit" pro zkušeného pedagoga (nebo zkušený CERMAT) prostě není problém. Diskuse o náročnosti maturitní zkoušky tak má sice potřebný nádech "tvrdosti" a vyhoví poptávce po tom, "konečně donutit studenty, aby se učili", ale fakticky ve stávající podobě žádný velký význam nemá.

K tomu přistupuje fakt, že všechno se dá zkazit -- a tak se v případě letošní státní maturity také stalo. Těžší varianta úkolů z matematiky obsahovala příklady vhodné pro matematickou olympiádu, navíc s nevhodným časovým limitem. Přesun hodnocení slohu na externí hodnotitele byl dalším problémem, který zasáhl více studentů hlavně proto, že takovému hodnocení byli podrobeni všichni, nikoli jen malá menšina odvážných studentů, kteří si zvolili těžší úroveň maturitní zkoušky.

Nezanedbatelným aspektem problému je samozřejmě také otázka motivační a psychologická. Je zřejmé, že studenti jsou různí -- ale právě ti zodpovědní, kteří čekali dobrou známku a připravovali se na zkoušku aktivně, byli demotivováni asi nejvíce. Je zřejmé, že podobný způsob zkoušení vyhovuje spíše těm, kteří jsou schopni a ochotni jít zkoušku skutečně "zkusit" a berou studium trochu jako hru, která může v nejhorším skončit i opakováním na podzim. To jsou ale jiné typy studentů než ti první. Současně použití různých harmonizací, veřejná diskuse o tom, že slohová práce se dá opravit tak či onak nebo že výsledek u zkoušky závisí také na tom, jaká se nastaví kritéria, působí na většinu studentů také demotivačně, protože jim bere iluzi o tom, že s nimi vzdělávací systém zachází adekvátně a že si s nimi nehraje podle toho, jaká úroveň vzdělání je zrovna požadovaná či oceňovaná, případně na čem se zrovna v CERMATu dohodnou. Stejně tak stávající podoba státní maturity zbavuje studenty důvěry v "jejich" střední školu, což byl klíčový prvek klasických maturit jako zakončení studia a "vstupu do života". Před zavedením státních maturit málokterý student o své škole a charakteru maturitní zkoušky pochyboval -- nyní už to tak v řadě případů není, protože studená sprcha v podobě charakteru státní maturity musela být velmi nepříjemná. O tom, že dostala studenty do řady velmi nepříjemných osobních situací, asi netřeba polemizovat -- a to by žádná dobře organizovaná zkouška, natož ta maturitní, dělat prostě neměla.

V rozboru, proč státní maturita nefunguje dobře, by se dalo ještě pokračovat, ale to cílem tohoto článku tak úplně není. Zkusme se spíš podívat na to, co by se s tím dalo udělat, aby se kolaps příští rok neopakoval.

Především je zřejmé, že centrální testovatelnost se týká pouze určitého okruhu znalostí a dovedností, od určitých hranic naráží na samotnou variabilitu příslušných předmětů, přístupů, zaměření studentů, způsob myšlení a podobně. Stejně se ukazuje, že nemá valný smysl nechat studenty povinně a dopředu volit mezi základní a vyšší úrovní obtížnosti -- k takové volbě v podstatě nemají relevantní informace kromě své odvahy a dosavadní klasifikace, což je ovšem, vzhledem k tomu, že zadání dělá někdo externí, velmi málo. Reálná schopnost studenta se v tomto směru rozhodnout je bohužel poměrně nízká. Jako bazální řešení se tak nabízí v médiích diskutovaná forma státní maturity ve formě didaktických testů z češtiny, matematiky a zvoleného jazyka, která by byla snadno opravitelná a možná i elektronicky proveditelná. Na tuto zkoušku by pak navazovala část školní, která by již byla "v režii" příslušné střední školy. Tento systém splňuje garanci určitého standardu středního vzdělávání a v paralelní kombinaci se školní částí by ani nemusel být pro studenty příliš demotivační, jednoduše by věděli, že i touto částí maturitní zkoušky musejí projít a že to je externí garance její objektivity. Sekundární efekt výsledků u této části by byla zpětná vazba pro školu, jak na tom je s plněním základních standardů a samozřejmě při jejich neplnění by byla vznesena otázka po právu dané školy maturitní zkoušku organizovat, výhledově i vůbec existovat. Vyřešil by se tím i problém s povinnou maturitou s matematiky -- v základní úrovni by ji mohl reálně zvládnout každý student, zvláště, pokud by CERMAT publikoval sbírku např. 1000 typových úloh z matematiky, podobně jako byl používán známý Běloun, studenti by se tak nemuseli bát zapeklitých úloh, na které se nemohli připravit. Případné výjimky by se mohly týkat pouze vybraných škol, např. uměleckých.

Klíčovou nevýhodou uvedeného systému oproti dvoustupňové státní maturitě je jeho nepoužitelnost při přijímacím řízení na vysokou školu -- na což aspirovala zejména vyšší úroveň státní maturity. Zde se nabízí využít uvolněnou kapacitu CERMATu právě na efektivní spolupráci s vysokými školami tak, aby příslušná přijímací řízení byla v případě zájmu dané vysoké školy CERMATem vytvořena, podporována či dokonce organizována. Samozřejmě pouze na těch školách, kterým by základní úroveň jako kritérium nestačila. Tím by se z testování vyšší úrovně znalostí nestala stresogenní záležitost vzbuzující diskuse o objektivitě, ale volitelná věc diferencovaná podle konkrétní vysoké školy a jejich požadavků. Navíc by při skládání těchto zkoušek studenti už byli v klidu, že maturitní zkoušku mají úspěšně složenou a tedy střední školu úspěšně vystudovali. Tvorbě těchto zkoušek by mohla být věnována významná pozornost a nesporně by to zkvalitnilo (ne nutně zpřísnilo) i výběr uchazečů o studium na příslušných vysokých školách.

Jak je zřejmé z uvedeného rozboru, základním problémem státní maturity je nadměrná a nerealistická ambice jedním povinným dvoustupňovým testováním vyřešit problém kvality středních škol, zhodnocení schopností studentů na konci střední školy a posloužit jako kritérium pro studium na škole vysoké. Tato ambice je facilitována i tím, že proponenti této koncepce se příliš snažili vyšperkovat tuto jednu zkoušku a učinit ji "dokonalou", možná i proto, aby ji v praxi vůbec prosadili. Ukazuje se, že najednou to prostě nejde, na tuto zkoušku je pedagogicky, osobnostně i mediálně kladen příliš velký tlak, je totálně "přetížená" a logicky to vzbuzuje subjektivní i objektivní kontroverze. Oddělením jednotlivých funkcí zkoušky a jejich volitelným rozčleněním získáme lepší výsledky, klidnější studenty a konec konců také větší důvěru ve schopnosti vzdělávacího systému se studenty správně zacházet. Navrhované řešení přitom splní všechny tři funkce, a pokud bude vůle, vyřeší i diskuse o povinné maturitě z matematiky. Jistě i ono má své potenciální problémy, ale z koncepčního hlediska nabízí podstatně lepší šanci na eliminaci neuralgických bodů a nepříjemných situací, do nichž se studenti, profesoři, ale i CERMAT v letošním roce dostal.

Vytisknout