Ideálem je řád a přehlednost v organizaci vzdělávacího procesu
Odpověď Ondřeji Hausenblasovi
V dopise Janu Čulíkovi jsem sdělil, že nehodlám pokračovat v polemice k novému pojetí maturitní zkoušky s R. Sárközim. Na problematiku však zareagoval O. Hausenblas. Protože se jedná o příspěvek neobyčejně závažný a podnětný, rád bych se k němu vyjádřil. Tím spíš, že v posledním článku pana Sárköziho byly některé další výpady, které s O. Hausenblasem souvisejí a k nimž se rovněž teď mohu krátce vyjádřit.
Začnu - a předesílám, že to bude opravdu stručné - odpovědí na Hausenblasovu otázku, proč jsem kritiku nenapsal "věcně, čistě, solidně". (Mimochodem, titulek článku zněl Kritika jako zmetek, nikoli Kritik..., takže jsem nikomu do zmetků nespílal.) O. Hausenblas je vědec. Táži se ho, jak by reagoval on, kdyby jeho oponent napsal prokazatelné faktické nepravdy a po jejich vyvrácení přímými stránkovými odkazy nedokázal říct ani "pardon"? Může se mi někdo divit, že jsem v titulku užil slovo, nad kterým se O. Hausenblas pozastavil? Může se mi někdo divit, že nechci pokračovat v diskusi s člověkem, který mne obvinil málem z toho, že jsem kvůli novému modelu maturity odjel do Petrohradu a zatáhl za něco na Auroře?
Mimochodem, tato neskutečná pasáž Sárköziho druhého článku přiměla F. Brože z CERMATu k tomu, aby napsal do Britských listů vysvětlující dopis. Dosud nebyl otištěn, takže drobná poznámka: Nikdo nebyl "vyautován". V první podobě Katalogu cílových požadavků byly publikovány všechny tři verze, a podotýkám, že moje až jako v pořadí třetí, za Brožovou a Hausenblasovou. To, že se pojetí O. Hausenblase neobjevilo v druhém sešitu, bylo již výsledkem několikrát citované celonárodní diskuse, a žádných machinací.
Poslední slovo k této věci, než přejdu k podstatnějším problémům: Ve své odpovědi R. Sárközimu jsem hájil právo nekorektně napadeného na adekvátní odpověď. Formuloval jsem to jako přišití hrubé záplaty na hrubý pytel a na tomto právu nadále trvám. V naší pořád ještě ustrašené zemi není dosud zvykem nenechat si kdeco líbit. Přesto: Pokaždé, když jsem v polemice s R. Sárközim diskutoval ad personam, bylo to jen a jen v souvislosti s předmětným textem. Nikdy bych se nesnížil k zatahování polemiky do suterénu obskurních a nechutných narážek, jak to učinil v závěru svého druhého článku on.
Vlastní odpověď O. Hausenblasovi začnu tím, čím ji budu i končit: totiž myšlenkou, že mezi - řečeno jeho slovy - "uživatelským" a "tradicionalistickým" uvažováním o škole nakonec není tak velký rozdíl, jak se mu asi zdá. A že "trocha společenského konsensu" snad přece jen možná je.
Pravda: jsem hluboce přesvědčen, že jisté tematické celky by závazně vymezeny být měly, jinak budou vycházet ze škol téhož typu absolventi s neporovnatelnými znalostmi (i dovednostmi!); nepovažuji testování literárních kompetencí i formou uzavřených položek za zhoubné; ačkoli jsem nikdy jsem neomezil právo studenta na vlastní názor, soudím, že diskuse mezi učitelem a studentem prostě nemůže být vždy rovnoprávná - už proto ne, že učitel má vyšší věk a vzdělání a zodpovědnost - a podle mne i právo uplatnit přirozenou autoritu např. v případě, kdy středoškolák svobodně tvrdí, že starší lidé nemají světu co dát, překážejí mladým a udělali by nejlépe, kdyby včas zemřeli (to se opravdu stalo, a v televizní debatě!). Nicméně přesto přese všechno jsem plně otevřen názorům "uživatelů". Dovolte malý důkaz, který snad překvapí i samotného O. Hausenblase:
O.Hausenblas: VRÁTÍME SMYSL HODINÁM ČEŠTINY? (1992)
Autor sám skromně nazývá svou publikaci spiskem, ale text je něčím významnějším. Jedná se o neobyčejně podnětnou příručku, která se zabývá tím, co dnes pálí češtináře nejvíce: cíli výuky, metodami k jejich dosažení a praktickými návrhy, jak oboje uvést ve školní život. Každá kapitolka je uvedena řadou otázek, které zpřehledňují postup výkladů a naznačují jejich obsah (Zaslouží čeština takovou pozornost?, Jaké dostanou žáci úkoly?, Jak chápat češtinu jako předmět učení?). V samotném textu pak autor důsledně dbá vazby na pedagogickou praxi a zdůrazňuje smysluplnost počínání učitele a žáků, zejména se zřetelem na komunikativnost a praktickou využitelnost bohemistického vzdělávání pro život žáků. Zde je zjevně největší síla této brožury, vydané vlastním nákladem. Autor se snaží zbavit výuku češtiny akademismu. Text tedy hýří - v nejlepším slova smyslu - nápady, jak výuku zkvalitnit.
(Jiří Kostečka: Do světa češtiny jinak, H&H, Praha 1993 - kapitola "Komentovaný výběr literatury oboru", str. 223)
Nyní se ještě pokusím podat důkazy, že existují i učitelé, kteří sice "mají svou výuku už třicet let zaběhnutou", ale kteří ji nejen dovolí modernizovat - oni se o to dokonce sami aktivně snaží. A dal bych ruku do ohně za to, že jejich aktivity by podepsal každý člen PAU. Všechno vychází od kantora! Špatný nebude učit dobře ani podle sebelépe vymezených cílových požadavků, dobrý bude učit skvěle i na základě - s prominutím - pitomých osnov. Psal jsem o tom nedávno na jiném místě - takoví dobří kantoři byli nebo jsou např. Z. Kožmín, M. Hoznauer, V. Nezkusil. Nebo můj nezapomenutelný pedagogický vzor, V. Kučera. Jeho literární interpretace byly dobrodružstvím poznání, jednou velkou bouřlivou debatou, záplavou dotazů a zdánlivě improvizovaných odpovědí, ale ve skutečnosti předem promyšlenou fantastickou konstrukcí vedenou pevně k určitému cíli, přičemž byl dán prostor jakémukoli jen trochu rozumnému interpretačnímu pojetí, třebaže se od názoru vyučujícího odlišovalo.
A nyní pointa: pokud jsem tyto skvělé kantory s vynikajícím odborným zázemím zažil jako jejich žák nebo kolega, nikdo z nich nezpochybňoval potřebu pevného teoretického základu a vymezení určitých témat, z nichž se práce s textem a úvahy nad literaturou odvíjejí. Tento postup od nich přebírám. Ač "tradicionalista", snažím se přejímat i vymýšlet funkční metody, jak učinit výuku zajímavou, přitažlivou, neškolometskou; svým druhým aprobačním oborem jsem anglista a aplikuji na češtinu podněty vynikající anglosaské metodiky výuky jazyků. Pravidelně o tom přednáším v Praze a dalších krajích, publikuji, předvádím praktické hodiny. Snad mohu jen pro ilustraci ocitovat tituly některých svých článků s touto tematikou: Jedna z forem, jak zvyšovat zájem žáků o jazyk; Povinná četba jako nutné zlo?; K problematice přitažlivosti a oživení výuky; K aktivizaci žáků při výuce syntaxe; Využití skupinové práce a prvků hry v hodinách českého jazyka.
Zajímavé, obsažné a smysluplné vyučování není výsadou jen některých pedagogických iniciativ, a už vůbec ne výsadou až přelomu tohoto tisíciletí. I "tradicionalista" mohl a může učit dobře - samozřejmě stejně jako "uživatel".
Je jasné, co tím vším chci říci? Hausenblasovo dělení na "tradicionalisty" a "uživatele" je příliš polarizující, příliš razantní; odmítá připustit, že mohou být přechodová pásma, odmítá - jak sám říká - kompromis. Ale proč? Proč by se nemohlo učit zajímavě, živě, přitažlivě i v rámci relativně pevně stanoveného plánu? Proč by si žáci neměli osvojit přiměřené množství poznatků z dědictví našich předků? A to i těch, které neupotřebí vždy v praxi? Opět se budu opakovat - ale jako lingvista jsem v životě nepotřeboval v praxi Pythagorovu větu, druhou odmocninu, rovnice, dokonce ani narýsovat trojúhelník. Máme ale proto vyhnat tyto znalosti z osnov matematiky a nechat v nich jen sčítání, odčítání, malou a velkou násobilku, trojčlenku a procenta?
A víte, co je ještě zajímavé? V podobných diskusích se s oblibou "háže" sem a tam zájmy studenta. Ptám se zcela neútočně a se skutečnou zvědavostí: dělal někdo ze zastánců reformního křídla pořádný průzkum mezi středoškoláky? Já jsem se o to alespoň pokusil, celkem třikrát. Přiznávám, že nešlo o postup lege artis, publikoval jsem jeho výsledky jen částečně, ale přesto snad nebude bez zajímavosti jeden jeho výsledek uvést. I gymnazisté 90. let na dotaz, zda preferují kantora spíše kamarádského, typ "tak co byste dnes rádi dělali, aby vám to bylo v praxi k něčemu?", nebo kantora spíše autoritativního, majícího pevný plán výuky, odpovídali ve prospěch druhého. Opakuji, byla to jen sonda, vědecky nekorektní, ale přece jen něco ukázala. Podle mého názoru přinejmenším to, že existuje něco jako nenásilné a dobrovolné přejímání tradic školské výchovy i nejmladší generací středoškoláků. Živě si například vzpomínám, s jakými rozpaky reagovali při zahraniční výměně studenti našeho gymnázia - pohříchu zavilí kuřáci - na skutečnost, že jejich dánští vrstevníci kouřili o přestávce společně se svými učiteli. S nelíčeným zájmem jsem se českých septimánů tehdy zeptal, jak by reagovali na to, kdyby je náš učitel - kuřák vybídl k témuž. "Pěkně by se shodil", následovala unisono okamžitá odpověď. Jistě - je to izolovaný, možná i nikoli nejšťastněji volený příklad, ale snad ilustruje to, co z mnohaleté kantorské praxe u nás i v zahraničí mohu potvrdit: při úvahách o změnách středoškolského systému je třeba vzít v potaz i názory těch, jichž se to týká nejvíc - studentů. A já se znovu ptám: udělal to někdo na základě seriózního pedagogického výzkumu?
Shrnul bych tyto úvahy asi takto: Stanovení relativně závazných tematických okruhů a základní terminologie oboru nikterak nebrání moderní, živé a inspirující výuce. Svoboda projevu, otevřená výměna názorů mezi učitelem a třídou, výuka pro praxi, to vše může být součástí i takového pojetí, které je založeno na pevném, přehledném vymezení rozsahu a obsahu standardů učiva a kompetencí. Tedy jak tematických celků, tak cílových znalostí a dovedností.
Řád a přehlednost ve vnější organizaci vzdělávacího procesu a ve vymezení cílových kompetencí žáka - pestrost, rozmanitost, živost, maximální možná variabilita a svoboda v metodice výuky: to je ideál, jejž zastávají rozumní "tradicionalisté". I oni plně souhlasí s Komenským v tom, že žák je pochodeň, nikoli nádoba, do které se lijí vědomosti - jen chtějí mít jasno, jaké vědomosti jsou zapotřebí k tomu, aby pod pochodní vůbec bylo možno začít škrtat.
Po zamyšlení koncepčním se ještě zastavím u několika konkrétních míst Hausenblasova příspěvku:
... nebylo možné vytvořit takové návrhy kompetencí, kterým by rozuměli dokonce i studenti a učitelé a které by neobsahovaly neobhajitelné položky.
Které neobhajitelné položky má autor konkrétně na mysli? Vždyť v Katalogu se uvádějí kompetence, jejichž zařazení bylo konzultováno se zahraničními (např. holandskými) odborníky, kteří pracují v oboru cílových kompetencí a testů celá léta. A kdo má dnes mezi bohemisty a didaktiky v České republice puvoár, aby tu či onu položku neoddiskutovatelně prohlásil za "neobhajitelnou"?
Opravdu je většina teoretiků a učitelů této země beznadějně zakonzervovaná ve starých postupech? Při diskusi ke Katalogu se totiž nezdálo, že by mu učitelé nerozuměli. A málo se např. ví, že při tvorbě 2. sešitu Katalogu byli k přímým konzultacím pozváni vyučující SOŠ - ti mu nejen rozuměli, ale dokonce místy trvali na zvýšení obtížnosti (tolik i k neustálým útokům, že rovněž finální podoba Katalogu je šita na míru gymnáziím).
Změna čehokoliv ve školství u nás (domněle) ohrožuje mnohé učitele, politiky, úředníky, protože po nich bude chtít hodně změnit styl práce i myšlení.
To je velmi schematické a paušalizující tvrzení. Kolik přesně (alespoň percentuálně) znamená "mnohé"? Má to O. Hausenblas zjištěno? Podle mého názoru přehlíží fakt - zde skutečně neoddiskutovatelný - že samotnou myšlenku zavedení společné části maturitní zkoušky přivítala a podpořila veliká většina metodiků, učitelů i těch politiků. To lze prokázat, výsledky celonárodní debaty byly uveřejněny. Pravda, pak začalo dohadování o konkrétní podobě nové maturity, ale kdyby byli učitelé skutečně tak pohodlní, proč by vůbec masově vítali jakoukoli změnu?
... málokdo mezi mocnějšími (např. poslanci) si asi uvědomuje, že zásada "mít nejdřív obecně přijatelnou politiku a pak teprve psát zákon", je povinná a nevyhnutelná.
Nejsem politik, nýbrž didaktik češtiny a učitel, a proto se necítím povolán vyjadřovat se k politickým motivům rychlého zavádění školského zákona. Nemyslím si ale, že doba poskytnutá na diskusi byla krátká - rozhodně kdo se vyjádřit chtěl, ten se vyjádřit mohl. A podotýkám, že konsensuální připomínky MŠMT respektovalo - jen namátkou uvedu např. zohlednění rozdílů mezi cíli výuky na gymnáziích a SOŠ, tj. zavedení ne-li už různých typů společné části maturitní zkoušky, pak alespoň různých úrovní obtížnosti. Na dvě věci související s politikou jsem přesto sám upozorňoval v tisku i při veřejné debatě s náměstkem ministra školství: 1. nelze připustit, aby ministerstvo dodatečně administrativním zákrokem snižovalo bodové minimum potřebné pro složení zkoušky, pokud by daný maturitní ročník výrazně neuspěl; 2. nový model maturitní zkoušky byl zaváděn od ocasu místo od hlavy, tj. od kompetencí místo od osnov. (Pro češtinu jsou naštěstí středoškolské osnovy formulovány natolik vágně a nekonkrétně, že bylo možno tvořit Katalog bez výrazného svazování. V jiných předmětech s tím ovšem problémy byly, např. v té nešťastné biologii - za ty ale nemohli tvůrci katalogů.)
U tradicionalistů se bohužel snadno stává, že vymizí ve výuce příležitost k tomu, aby se student přesvědčil, že vše, co se učí, dává dobrý smysl i pro jeho osobu, aby se mohl jako svobodná bytost dobře rozhodnout, že se to také chce a potřebuje naučit kvůli své budoucnosti.
Naprosto souhlasím, pouze s malou úpravou: u některých "tradicionalistů". Stejně jako jen někteří "uživatelé" naprosto odmítají "to dobré, co matky a otcové stvořili".
A navíc: Ano, učitel je povinen studentům vysvětlit a vysvětlovat smysl svého i jejich počínání při výuce. Ano, žák a student by měli - od jistého věku - participovat do určité míry na obsahu výuky (v češtině např. mohou požádat učitele o společnou interpretaci zajímavé knihy autora, který právě "frčí"). Nemyslím si ale, při vší úctě, kterou ke svým studentům chovám, že by měli (spolu)rozhodovat o celkové koncepci a obsahu celého předmětu, o jeho osnovách či cílových kompetencích (nebo jak už to nazveme).
Bodejť by nevymizel čas a příležitosti k přemýšlení, k volbě mezi více možnostmi, k diskusi, ve které padají i názory hodně "nesprávné", když nám TRADICE každým rokem a stoletím přistrkuje na povinnou školní hromadu další a další výtečná díla, objevy, činy, fakta, jména...
Toto je jediné místo mého příspěvku, kde se ohradím trochu důrazněji. Zde totiž O. Hausenblas nechce připustit to, co okamžitě postřehla a ocenila většina kantorů z praxe, když nahlédli do 2. sešitu Katalogu požadavků k češtině (a co přešlo i do sešitu třetího, definitivního): totiž dramatické, ba drastické škrty celých pasáží a autorů u literárního učiva, bez nichž si dokonce i v 90. letech 20. století nebylo možno výuku české literatury vůbec představit. Ale aby měl O. Hausenblas "radost": čelili jsme s F. Brožem silným tlakům nejednoho skutečného konzervativce, abychom toho či onoho autora nevynechávali: "Májovci bez Hálka a Světlé? Ruchovci a lumírovci pouze s Vrchlickým? Toman, Gellner, Dyk jako neprofiloví? Autoři světové literatury kompletně jen jako doporučení? Nemožné!" - A vida, je to možné...
Můj oponent odmítá možnost taxativního vymezení vůbec jakýchkoli tematických celků. Neměl by ale ignorovat snahu rozumných "tradicionalistů" vystrkávat staré úměrně s tím, jak se přistrkuje nové, mám-li užít jeho terminologie. Ano, žádný normální češtinář nevynechá Máchu a jistě bychom právě zakladatele moderní české poezie nemuseli "předepisovat". Jenže u řady dalších autorů už taková jistota nepanuje - a tu je jakési vodítko (ať už formou osnov, standardů či katalogů) potřebné. A taky oprávněné, vzešlo-li nikoli z direktivního rozhodnutí úředníka, nýbrž z návrhu zkušených češtinářů, podpořeného celonárodní diskusí odborníků i praktiků. Tohle je, nemýlím-li se, demokracie v praxi. Jistě, většina se může mýlit a menšina může mít pravdu - ale pak o tom musí postupně a trpělivě onu většinu přesvědčovat. Zatím se zdá, že se jí to nedaří. Zopakuji zde dvě věty z článku, který jsem napsal pro UN: "Pokud by další vývoj polemik mezi zastánci výše naznačených proudů převážil ve prospěch radikálních reformátorů, musí následovat krok v demokracii jedině možný: naprostá změna osnov podle vůle většiny a napsání nového Katalogu novými autory. Zatím však, jak jsem uvedl, velmi jednoznačně převažuje názor, že revoluční změny ve výuce naší mateřštiny a literatury nejsou na místě a že ty změny, které na místě jsou, je třeba zavádět postupně."
Česká školská tradice účinně drží studenty na uzdě, kterou svírá učitel - jeho názor je správný, a to i tehdy, když studentům dovolí diskutovat.
Další paušalizující tvrzení. Je taková většina učitelů? Mám-li hovořit za gymnázia, kde znám situaci přímo z terénu, a velmi slušně, pak nikoli.
Té neuvěřitelné rozmanitosti, že v každém státě, okrsku, městě, učiteli a žákovi v USA je přes všecek konzumerismus něco jiného!
O. Hausenblas má samozřejmě pravdu. Americké školství, stejně jako každé jiné (dokonce i to naše), je rozmanité a má různou úroveň. Nemohl jsem jít v analýze dál, neboť by to bylo neúměrně natáhlo celý text. Chtěl jsem říci jen tolik: Nepoměřujme české školství stále jen cizinou. Učme se od ní, inspirujme se jí, ale nekopírujme ji a netvrďme bez důkazů, že naše školství je horší. Čtu výsledky všelijakých srovnávacích studií a testů a nevěřícně kroutím hlavou: z nějakých patnácti zahraničních výměn s dvanácti zeměmi Unie a s USA mám zcela opačné dojmy. Tvrdím, že přinejmenším naši gymnazisté se svým vrstevníkům z většiny zemí EU a z USA rovnají a v mnoha kompetencích, dokonce i těch komunikačních, je předčí. (A pokud jde o USA: někdy k tomu předčení stačí i pouhá gramotnost. Nepovažuji Ameriku za "proklatou", ovšem za vzor pro proměnu českého školství také ne.)
A ještě se zeptám na toto: Nikdy se spolu s výsledky oněch výzkumů a testů neobjevila jejich metodika. Ředitelé našich gymnázií potvrzují (zaznělo to např. na loňském setkání v Mariánských Lázních), že u nás existuje výrazný rozdíl ve znalostech a dovednostech mezi gymnazisty z větších měst a z měst malých. Čertví proč, ale prý je to tak. A je-li tomu tak, zajímalo by mne, jestli např. při oněch testech neseděli vedle sebe, namátkou, středoškoláci z Amsterdamu, Mnichova, Washingtonu a Viničných Šumic. A jestli naši testovaní byli alespoň trochu předem seznámeni s formou testu. Jako anglista mohu potvrdit, že i člověk vládnoucí velmi dobře mluvenou a psanou angličtinou lehce vyhoří na TOEFL testu, pokud jej cvičně dělá poprvé v životě. Ne proto, že by na to nestačil znalostmi a dovednostmi, ale prostě proto, že na rozdíl od malých Američanů či Britů či Holanďanů, pro něž jsou podobné typy testů denním chlebem nejpozději od 11 let, našinec určitá zadání a typy úloh nikdy neviděl. Jakmile si je osvojí, řeší je bez problémů.
Možná však právě tuto rozmanitost považuje p. Kostečka za ono "špatné ve školství".
Ale vůbec ne! Ať je školství co nejpestřejší a nejrozmanitější - ale pak ať mají právo na existenci i "tradicionalisté". Nechť je dána svoboda volby (ale ona už je!) každému funkčnímu typu vzdělání.
Už to, jak návrh některé učitele popudil, považuji za kus úspěchu: uvědomili si, že je možné chtít od předmětu něco jiného, než na co jsou zvyklí, ale bohužel se toho polekali.
To je dost odvážné tvrzení. Není to spíš tak, že se nepolekali, ale jednoduše s takovým pojetím nesouhlasili, třebaže by podle něj učit uměli?
...jsme lepší v tom, že naší tradicí je maturita ústní, která by mohla prokazovat, jak student umí o věci přemýšlet, a která nevnucuje studentům exaktně měřitelné pohledy na krásu estetického prožitku.
Absolutně souhlasím s první částí. Byl jsem velmi rozčarován i jen "vlaštovkou" ministerstva, zda by se ústní maturita z jazyka českého neměla zrušit. Mimochodem - právě na tuhle myšlenku přišla tak bouřlivá negativní odezva češtinářů, že byla v tichosti opuštěna (doufejme, že natrvalo). A zároveň s tím lze vyvrátit obavy O. Hausenblase: Maturita přece nebude jednotná! Jednotná bude jen jedna její část, a to je opravdu potřebné, má-li mít státem garantované maturitní vysvědčení vůbec nějakou váhu. A ona tvůrčí, individuálně neopakovatelná, jedinečná školní část zajistí to, že jak učitel, tak student a nakonec i škola projeví u maturity svůj charakter a pojetí, svoje já, svoji osobnost a osobitost.
Pokud jde o druhou část citátu: Nikdo nebude (a opravdu ani nemůže, ba nesmí) testovat hloubku estetického prožitku maturanta. Jenže ten estetický prožitek bývá něčím vyvolán. V literatuře určitými jazykovými prostředky. A čím je v tomto směru čtenář poučenější, čím víc ví o tom, jakou hru s ním autor díla hraje, tím hlubšího prožitku docílí. Vejdu-li se svými studenty poprvé do barokního kostela, intuitivně se jim líbí, ale to je tak asi všechno, co cítí. Když jim řeknu něco o výtvarných prostředcích barokního sochaře a jeho pravděpodobném uměleckém záměru, rozhodně se na výzdobu dalšího barokního kostela podívají jinýma očima. Jistě - onen záměr nemusejí přijmout, mohou interpretovat sochu po svém, ale měli by aspoň vědět, proč má na rozdíl od sochy renesanční exaltovaný výraz. Zpět k literatuře: Samozřejmě, že nelze testovat na základě úkolů typu "Při čtení metafory zborcené harfy tón se čtenáři nejspíše vybaví: A. skřípavý zvuk, B. zničený život, C. rozpor mezi logikou reality a pohledem umělce, D. dětství." (Hu!) Lze snad ale např. uvést úplný text Baudelairovy Malé básně v próze "Opíjejte se" a zadat jeden z úkolů takto:
Vraťte se k pasáži ptejte se větru až kolik je hodin. Z následujících čtyř interpretací se jedna zjevně neopírá o text díla a nelze ji ani při velké tolerantnosti označit za pravděpodobnou. Která to je?
Autor připravuje čtenáři emocionální prožitek rafinovaným opakováním rytmizovaných úseků a hromaděním slov, jejichž význam unáší čtenáře do příjemného, snad i trochu exotického světa.
Autor touto pasáží zpomaluje děj před jeho vyvrcholením a odvádí pozornost čtenáře od hlavního motivu, jímž je alkohol; tím zvyšuje dějové napětí.
Čtenář je autorem veden do světa představ, které nejsou logické, ale o to více oslovují obrazotvornost.
Tato pasáž rozvíjí předchozí motiv plynoucího času pojmenováními, jež představu míjení a uplývání sugerují.
Abychom si rozuměli: Neučím své studenty, že mají takto postupovat při čtení knihy. Učím je, že spisovatelé nám otevírají světy, které bychom bez nich jinak nepoznali, a že k tomu užívají určité postupy, bez jejichž znalosti se nám do oněch světů nanejvýš pootevře škvírka; u vnímavých a literárně talentovaných jedinců větší, u ostatních sotva co by se dva prstíčky vešly a trochu ohřály. Mým cílem je, aby studenti měli určité znalosti o jazykových prostředcích výstavby literárního díla takříkajíc "v hlavě a srdci" a aby je přímo během četby v textu identifikovali, aby je dokázali prožít, aby vytušili, jaký je pravděpodobný autorský záměr. Ovšem při vlastní četbě již nikoli analytickým zkoumáním, nýbrž akordovým, syntetickým "vnímnutím". A samozřejmě jak si budou ono místo a vůbec celý text nakonec interpretovat pro sebe, je jen a jen jejich věc. Jako učitel jim chci ukázat, co lze v literárním textu nalézt a jak je možné o literatuře přemýšlet. Zbytek je na nich. Jenže tenhle grunt obsahuje i terminologické a literárněteoretické minimum - a to je potřebné se naučit (a podle mne i možné testovat). Kromě toho - a zde se hrdě hlásím k označení "tradicionalista" - existuje snad určitý počet autorů, kteří pro naši i světovou literaturu něco znamenali a s nimiž by se měli studenti seznámit, v krajním případě i jen výkladově, protože jejich dílo prostě patří k všeobecnému kulturnímu dědictví. Totéž se týká uměleckých směrů. Jako příklad bych uvedl Jana Husa - kdo z dnešních gymnazistů si z něj něco přečte? A přece, ptám se: máme právo vyškrtnout ho z osnov literatury a nechat ho jen teologům a historikům? Nebo Komenského jenom filozofům a didaktikům? Dobrovského, bez nějž bychom si teď korespondovali německy, historikům jazykovědy?
Jistě mně O. Hausenblas nyní uvěří, že jeho pasáž od Rozumíme si po předvést považuji za vynikající a neobyčejně inspirativní. A kdyby byl ochoten připustit, že ony "národní nebo globální pilíře" z odstavce následujícího by přece jen mohly být v nějakém pedagogickém dokumentu vymezeny, bez váhání podpořím i tento odstavec.
Závěrem:
Myslím si, že moje představy o obsahu a cílech vzdělávacího procesu nejlépe odpovídají potřebám našich středoškoláků, ale naprosto uznávám, že věcně argumentované pojetí O. Hausenblase má plné právo na život. Zároveň bych rád požádal, aby totéž právo bylo přiznáno druhé straně. I O. Hausenblas si může si myslet, že má pravdu, ale těžko ji může prosazovat jako jedinou - to by paradoxně popřel vůbec nejdůležitější východisko své koncepce, totiž názorovou variabilitu.
Soudím, že nejlepší model výuky literatury (ale i jazyka a slohu - na ty jsme při výměně názorů trochu zapomněli), je "tradicionalisticko-uživatelský". Ovšemže nikoli ve smyslu kompromisního křížence, nýbrž funkčního modelu, který respektuje vše vhodné a přínosné z obou krajních koncepcí. Opravdu bychom se v tomhle nesešli někde na půli cesty?
S pozdravem kolegovi, s jehož názory nesouhlasí, ale o nichž intenzivně přemýšlí
Jiří Kostečka
