Informace o situaci v Rusku začala nepříliš srozumitelnou, ano, dosti zmatenou reportáží, kterou tuším sestavila Barbora Šámalová. K přehlednosti šotu nepřispělo, že Libor Dvořák četl výroky ruských politiků voiceoverem v českém překladu. Nedokáže Česká televize přijmout jednoduchý princip, že v těchto reportážích je daleko přehlednější opatřit záběry s výroky zahraničních politiků českými podtitulky, než je simultánně překládat? Je to příliš mnoho práce?
Po úvodní, poněkud mechanické informaci o situaci v Rusku následoval na první pohled záslužně živý vstup reportéra ČT z Moskvy. Bohužel však byla tato reportáž naprosto verbální: moskevský reportér ČT složitě a nepřehledně vysvětloval mnoha slovy, jakým směrem se asi bude brát další ruský politický vývoj - asi tak, jako kdysi před několika měsíci vysvětloval na chodbě parlamentu stejně šmodrchavým způsobem Bohumil Klepetko jakési další alternativy jednání poslanecké sněmovny při schvalování jakéhosi zákona. Televize prosím není pouze verbální médium a mělo by být využíváno všech prostředků, tedy i vizuálních, ke komunikaci informace.
Během tohoto přenosu z Moskvy bylo zjevné, že moderátorka v pražské studiu neposlouchá příliš reportérovy odpovědi, ale upřeně zírá na monitor, připravena mechanicky přečíst další otázky.
Při informaci o problémech s ostravskými doly byli diváci Událostí České televize svědky docela komického výstupu. Jakási Šárka Bednářová vypadávala v reportážním záběru v Ostravě jakoby z jakýchsi vrat (při odříkávání své reportážena kameru se podivně nakláněla) a první část reportáže odstřílela - bezdůvodně - doslova kulometnou palbou - neobyčejně rychle. Proč?
Dále následovaly například informace o tom, že jakási česká cestovní kancelář chce na Romech, jedoucích do Británie, aby si kupovali zpáteční jízdenku, neboť jinak ji nutí britské úřady, aby dopravovaly Romy zpět do Čech na vlastní náklady. Jiná reportáž informovala o ohrožování českých vín levnými, dotovanými víny západními. Nebyl to zrovna vrchol novinářské objevnosti.
Rozumným a inteligentním rozhodnutím je doplňovat Události po jejich skončení monotematickou reportáží v krátkém dodatečném pořadu. Tématem pondělní reportáže byly snahy albánských přistěhovalců dostat se do Itálie.
Potíž je, že ač dobře míněná, tato reportáž byla snad nejsilněji z celé nové pod večerní zpravodajské struktury ČT ovlivněna filozofií TV Nova. V začátku ukazovala, jak v nějakém dramatickém televizním seriálu, záběry rychle jezdících italských policejních člunů, na konci zase záběry albánských prostitutek. Analýza byla nehluboká. Reportáž byla v poměru k množství přinášených nových informací příliš dlouhá bylo možno ji jistě zkrátit tak o dvacet až třicet procent, aniž by komunikované sdělení jakkoliv utrpělo. Na takto široké ploše se myslím reportáž mohla otevřeně zabývat základním etickým problém, totiž zda je správné nebo špatné, zakazuje-li Itálie vstup Albáncům do své země. Tomuto základnímu tématu se však ČT vyhnula a zůstala vlastně jen u obrazů rychlých člunů a zásahů policie. Neptala se proč.
Za komunismu jsem si říkával, že slůvko "Proč?" je nejpodvratnějším a "nejkontrarevolučnějším" výrazem v českém jazyce.
Zdá se, že to potvrzuje i některá praxe zpravodajství ČT.
Státní dluhopisy na školství?
Kdyby stát vydal dluhopisy na odstranění hrozící katastrofy ve vzdělávání, jako to udělal vloni k nápravě záplav na Moravě: koupili byste si je? A kolik byste investovali - všechno, co máte volné, jen polovic, nic? Chtěli byste dluhopisy na základní, střední, nebo vysoké školství? Je vyšší návratnost investic ve školství, nebo v obchodě, nebo v zemědělství?
Vládní výdaje na vzdělávání u nás letos klesly pod čtyři procenta hrubého domácího produktu, zatímco ve světě se zvyšují nad 6 %. Přitom však podle mezinárodních odhadů (Světová banka) se od roku 1960 dosáhlo návratnosti investic jen do univerzitního vzdělání 10 % ročně.
To je míra, která stojí za velmi vážnou úvahu a za akci. Aby bylo pro stát výhodné investovat do vysokoškolského vzdělávání, bude třeba nejprve investovat dost peněz i do vzdělání základního a středního - jen dobří uchazeči o vysokou školu se státu vyplatí...
Společenská návratnost investic do základního vzdělání je ještě vyšší - mezi nezaměstnanými nebo mezi kriminálníky je nejvíc právě lidí bez vzdělání, a kdo jiný je pak živí než stát (z daní těch, kdo se učili a nekradou. Představme si, že už příští rok ministr školství bouchne do stolu a řekne - "Tak u všech rohatých něco jsme slíbili, a teď na to ani nehledáme peníze? Bude skandál: položím funkci!" Podíl výdajů na vzdělávání vzhledem k hrubému domácímu produktu už je u nás letos maličko přes čtyři procenta, a kdybychom výdaje na jídelny naúčtovali ministerstvu sociálních věcí (viz níže) ....
Kam investovat?
Dát vyšší platy učitelům, zajistit aspoň základní provoz školních budov (topení), vybavit školy počítačovou technikou? Víme také, že v České republice bolestivě chybějí informace o školách a o způsobech a výsledcích vzdělávání, takže by se mělo investovat do výzkumu. Ale taky naprosto chybí servis pro učitele, jaký je běžný na Západě, takže bychom potřebovali investovat např. do sítě modelových škol nebo do vzdělávacích kursů, ve kterých by se ostatní učitelé mohli přiučit moderním efektivním metodám výuky (takové projekty dnes vznikají nebo běží v nevládních organizacích - skupina NEMES, o.s. PAU nebo v ojedinělých okresních metodických centrech - Mladá Boleslav, ale bez státní investice by trvaly dlouho a zasáhly jen úzký okruh učitelů).
Na trhu by také měla být nabídka skutečně současných učebnic, pomůcek názorných i metodických - tzv. novinek vychází mnoho, ale většinou jsou to spíš "stařešinky" - jděte si někdy zalistovat do prodejny učebnic, jestli najdete něco, co jste ve škole jakživi neviděli...
Postrádáme systém profesního růstu učitelů - ne nějaké atestační přezkoušení, ale stálé nabírání hlubších kvalifikací spojené s platovým růstem. Jenže chybí také celý základ pro vzdělávání - dodnes neexistuje národní kurikulum, neboli představa o tom, co vlastně a proč by se mělo ve škole i jinde za státní peníze učit.
Dnešní osnovy pro základní školy jsou buď naprosto zastaralé pojetím i obsahem (osnovy "Základní škola"), nebo vyžadují od učitele vzácnou tvořivost a samostatnost (osnovy "Národní škola"), ale selhal i pokus o kompromis mezi učitelskou tvořivostí a rutinérstvím - "Obecná škola". Mnoho škol od něj ustupuje a vrací se k tradičním osnovám "Základní škola", jejichž autoři by však spíš měli být povoláni k zodpovědnosti za to, že na prahu 21. století napsali nebo opsali osnovy pro století devatenácté.
Jak umíme o vzdělání přemýšlet?
Do čeho tedy investovat, aby budoucí absolventi škol měli zaměstnání, vydělávali peníze a platili daně a aby žili jako počestní občané a spokojení lidé? Kámen úrazu je, že se v dnešním Česku neumí o kvalitě vzdělávání ani myslet, natož jednat. Nepřeháním. Pokud se vůbec odborně diskutuje, probíhá to v uzavřených kruzích téměř bez zájmu médií. Sama témata diskusí jsou prajednoduchá, jestliže se v nich nekladou a nezodpovídají podstatné, a tudíž velmi komplexní otázky: je primitivní diskutovat o tom, kolik milionů korun stálo celostátní přeměření znalostí maturantů, když vůbec se nediskutovalo o tom, jaké dovednosti a složitější kompetence by maturant na startu svého dospělého života měl z hlediska státu mít. Pak je těžké sestavovat srovnávací testy typu Sondy maturant. Případný neúspěch v ní neznamená, že škola nenaučila studenty tomu, co stojí v učebnicích, nýbrž že maturanti ze škol odborných nebo z učilišť budou umět třeba českou literaturu nebo matematiku jinak než gymnazisté, při dnešním nedomyšleném pojetí učiva. Nejdůkladněji, pod vlivem EU, promysleli obsah svého vzdělávání ve středním školství odborném (průmyslovky, obchodní akademie, učiliště ap.), jenže od nich se to kvůli nedostatečné komunikaci dál skoro nešíří.
(Diskutuje se hlavně nad tím, jaké znalosti faktů by studenti měli mít, ale skoro neumíme česky pojmenovat skutečné kompetence, jakými je např. vyhledávání, zpracování a taky sdělování informací, analýza a řešení problémů, vedení týmu a spolupráce v něm. Kolik procent českých osnov, učebnic, škol se na tohle skutečně soustřeďuje? Všechna čest ojedinělým osobním a školním výjimkám, ale kolikrát týdně myslíte na to, jak to zařídit aby české děti jednou uměly uživit své starce a žít navzájem v míru?)
K tomu, abychom uměli rozhodovat, do čeho peníze investovat, bychom měli dobře znát situaci ve školství: Např. těžko vybavovat školy počítači, když k nim neproškolený učitel nebo dokonce hospodářka děti nepustí, těžko si pomůžeme k lepším výkonům od učitelů, jestli se na platech odborářsky přidá těm líným a nevynalézavým stejně jako těm tvořivým a obětavým. Jen zdánlivě může při rozhodování, jak ve školství investovat, pomáhat kontrola škol "na výstupu", totiž přeměřování znalostí studentů v testech.
Testy nedovedou vyjádřit, že dobrá škola pracuje s pomalými žáky pomalu a pečlivě, kdežto s rychlými žáky bystře a náročně. Ani tradiční hloupé průměry známek to vyjádřit nedokážou, ale zato jsou u nás tradičně považovány za "objektivní" - jak doma v kuchyni, tak na ministerstvech.
I když je tak důležité, aby mládež vycházející ze škol opravdu něco uměla, ve vzdělávání není účinné přeměřovat nebo regulovat školství "na výstupu" jako ve výrobě nebo v obchodě. Samo vzdělávání není nikdy výsledkem, je to proces, celoživotní dráha jedince a celonárodní posuv kultury. Jako jedna z orientačních pomůcek jsou celostátní srovnávací testy dobré, ale porozumět tomu, jak souvisejí výsledky testů s tím, co dobrého nebo špatného škola dělá, to je dnes ve světě považováno za jednu z nejtěžších úloh, která stojí před vzdělavateli a před politiky.
U nás jsme ještě ani neprovedli interpretaci výsledků mezinárodní studie čtenářské gramotnosti RLS ani III. mezinárodního výzkumu matematického a přírodovědného vzdělávání TIMSS. Veřejná reakce v tisku se způsobů ani obsahu vyučování nijak nedotkla.
V jádru problému stojí toto: cestu od nevzdělaného k člověku vzdělanému ovlivňuje příliš mnoho příliš různých faktorů - osobnost žáka a učitele, rodinné a sociální zázemí, pojetí předmětů, učebnice, atmosféra školy a třídy, okamžité složení třídy, pohlaví učitelů, střídání učitelů a škol. Pro uplatnění mladých lidí v práci nebo pro jejich radost ze života není rozhodující, co si ze školy zapamatovali, ale jak jsou ve svém věku moudří.
Avšak poznat to je takřka nemožné nebo velice těžké, drahé, a navíc to ani nemá smysl. Každý člověk "umí" nejen něco jiného, ale taky jinak. Ve svobodné společnosti se však právě tyto různosti výborně hodí.
Někdo si hned vzpomene na číselný údaj, ale trvá mu to, než se vymáčkne. Jiný si vzpomíná rychle, mluví pohotově, ale nepřesně. Jiní si nevybaví fyzikální vzorce nebo názvy metamorfovaných hornin, ale dovedou v běžné i odborné situaci rozpoznat podstatné složky a úkoly, zatímco dalším se situace životní ani profesní nikdy nejeví jako výzva k sebeuplatnění a k řešení, jenže zato umějí precizně odvést zadanou práci. A někteří ani nevnímají, ani nedělají, ani neškodí, a ještě jiní navíc i škodí druhým i sobě šikanou, závistí a pomluvou, kazisvětstvím (vandalismus a graffiti). Těch netečných a těch škodících bychom potřebovali v národě mít co nejmíň (vždy nějací jsou, ale je potřeba, aby jejich náklonnost k demagogům s primitivními řešeními byla od těch druhých ve volbách přehlasována).
Ptáka poznáš po zpěvu...
Celonárodní testování je u nás motivováno možná hodně i tradiční prušáckou snahou srovnat lidi od nejlepšího po nejhoršího. Tato nedemokratická tradice úzce souvisí s tím, že obecně u nás myslíme o kvalitě školy vlastně hlavně v pojmech "šprtounství": Pamatovat si vzorce, postupy a názvy, pokud možno ty odborné a okrajové, protože ty základní může umět kdekdo, zatímco premiant se pozná podle toho, že se naučí cokoli. Jenže kvalita školy, nebo dokonce kvalita vzdělávacího systému je něco mnohem chytřejšího. Kdybychom opravdu chtěli najít a podpořit v každém to jeho nejlepší, čím je dobrý a v čem bude užitečný, nemohli bychom žáky a studenty nikdy srovnat do žebříčku - nevěděli bychom, která z mnoha cenných kritérií bychom měli nadřadit nad ostatní.
Jako nástroj proti přemrštěnému důrazu na známkování a testy a jako východisko pro úvahy o lepším investování nabízím svůj pokus o definici:
Kvalitní školství se poznává podle toho, jak dalece jsou jeho aktéři vybaveni a připraveni na to, aby se neustále zlepšovali podle měnících se potřeb společnosti, a podle toho, jestli to dokážou dělat za přiměřených nákladů.
Jako aktéry školství tu nazývám hlavně učitele a ředitele škol, ale také regionální úředníky, členy různých školních rad, i sponzory, a také samy studenty. O tom, co je přiměřenost nákladů, bychom měli dlouze debatovat. Jistou dolní hranici investic si žádá sám vzdělávací provoz. (Platy pro dobré učitele, nákup fungujících a mnohostranně využitelných pomůcek, platby za elektřinu a vodu, ale už ne např. výdaje na školní jídelny z rozpočtu ministerstva vzdělanosti - to je věc sociální péče, a měli by ji snad požívat jen chudí, ne?) Jistá horní hranice je dána politickou vůlí zadlužovat se pro budoucnost na konto budoucnosti, při dnešní prázdné státní kase.
Co je to být vybaven a připraven na zdokonalování, by se už mělo konečně aspoň začít promýšlet nebo studovat v zahraničních pramenech. Rozhodně sem patří jednak schopnost učitele, ředitele, vzdělavatelských odborníků a v přiměřené míře i schopnost rodičů poznávat, co naše děti budou potřebovat za patnáct a více let, až studenti nastoupí do praxe, případně schopnost rozhodovat se o tom, které z těchto potřeb bude stát podporovat. Ale patří k tomu taky umění stavět si vlastní, dobře rozmyšlené a zakalkulované cíle a k nim cesty, prováděcí plány, a kráčet jimi s rozhodností a se sebekontrolou. K tomu ovšem vzdělavatelé potřebují mít svobodu - pravomoci musejí sestoupit z centrálních úřadů přímo do terénu, následovány krutou zodpovědností (tj. nejen jako mravním požadavkem, ale taky vymáhanou sankcemi). Jarní ministerstvo školství už takové svěřené pravomoci školám nabídlo, v druhé vlně půjde ještě o ty školy, které se ani v navrácené svobodě nehodlají měnit k lepšímu.
Efektivní zastaralost a předražený rozvoj?
Můžeme se ve svém hledání kvality soustředit na dvě související stránky věci: na efektivitu školy a na rozvoj školy. (V anglosaské tradici se tomu říká school effectivity a school improvement.) Rozdíl je to důležitý: nacpeme-li do dnešního českého školství dost peněz, možná se podaří, že mnohem víc studentů bude umět nazpaměť všechny ty podtřídy ostnokožců a druhy zájmen: školství tedy bude za dané peníze efektivní, ale zbytečné - jak se s tím absolventi uplatní za dva roky v 21. století? A rozvíjet školu skutečně k lepšímu lze i tak, že to nakonec zruinuje obecní kasu. (Státní peníze se ovšem dají promrhat už mnohem dřív, než dorazí k řediteli školy - v sterilních výzkumácích, v nákupech 30. prosince ap.)
Vykročit z bludného kruhu
Kde začít s masivní nápravou, když nemáme dost peněz na to, abychom průlom bludných kruhů neefektivního a zastaralého školství vedli zároveň na všech frontách? Má se hlavně předělat příprava budoucích učitelů? Ale to by se muselo podařit, aby se předmětoví veleodborníci na učitelských fakultách chtěli o své vědě naučit myslet a pracovat tak, jako by ji chtěli smysluplně a účinně přetavit v školní příležitosti k poznávání a porozumění. Škola už do budoucna nikdy nemůže být jen "malou, řídkou vědou" - takové pojetí školy je antidemokratické, nesociální a ztrátové. Nebo bychom měli dosadit méně byrokratické a více produktivní úředníky na ministerstvo a školské úřady?
Ale kde je vezmeme, a kdo je to naučí? Měli bychom pomoci učitelům v terénu, aby dobře dělali to, pro co mají nadání? A kdo jim pomůže, když je u nás mezi odbornou a učitelskou sférou taková propast a taková nedůvěra v obou směrech? Kolik ze skutečně předních a věhlasných odborníků např. v Akademii věd myslí na české učitelstvo a sami jim cíleně pomáhají? Měly by vycházet lepší učebnice a osnovy? Avšak kdo je napíše, když dobří učitelé - praktici jednak nemají čas, nepovažují to za svůj úkol a ani nejsou připraveni zobecňovat své zkušenosti pro ostatní. Tedy snad rodiče si vymůžou sami proměnu školství, aby se jejich dětem dostalo jen dobrého vzdělávání? Avšak rodiče jsou vedle učitelských fakult nejkonzervativnějším článkem řetězu. Pamatují příliš často jen své horší zkušenosti se školou, hledají v ní úschovnu na děti nebo převýchovný ústav...
Bez hlubší předběžné analýzy by se investice do vzdělávání mohly vypařit bez následků: Představme si, že bychom o podpoře učebnic rozhodovali podle toho, jaký typ učebnic je školami nejvíce nakupován. Pokud bychom nevěděli, že většina učitelů touží po učebnicích, kvůli kterým nebudou muset předělávat své přípravy do hodin, pokud nevíme, že leckde za učitele rozhoduje ředitel nebo ještě hůře okresní hospodářka, že se školy neodvažují učit něco nového prostě proto, že žáci a jejich rodiče chtějí hlavně složit přijímačky na vyšší stupeň, a tam se zkoušejí právě ty nejtradičnější a nejméně vzdělané znalosti, pak bychom investicí jen podpořili tu českou zaostalost. Investicemi do vzdělávání totiž nemůžeme podporovat "trh vzdělanosti", nýbrž jedině její vývoj. Peníze je třeba dávat tam, kde je naděje, že se něco nového vytvoří. Jak to poznáme?
Pohledy do kuchyně
Kdybychom chtěli rozhodnout, které školy by měly být podpořeny a které by naopak měly dostat varování k nápravě nebo být posléze zrušeny, museli bychom se umět školám kvalifikovaně dívat jaksi "do kuchyně", spíš než pozorovat a měřit to, co navařily. Právě proto, že na konečném "guláši" tak těžko poznáváme, proč je tak dobrý, nebo naopak nejedlý, kdežto postup vaření se sledovat dá a je možné jej pak i jinde napodobovat nebo opravovat. To je pro zkvalitnění školství velice důležité - a efektivní.
Efektivita je definována jako poměr mezi náklady a výstupem - ale tím bude ve škole hodnocení toho, jak připravena je škola na to, aby dobře řešila své úkoly, a jak o tuto svou připravenost pečuje, a ovšem i jak této své připravenosti využívá k dobru žáků. Není tedy výhodné považovat za výstupy pouze ani hlavně výsledky žáků v celonárodních testech.
Moudré centrum a činorodý terén...
Vidět školám "do kuchyně" musíme také proto, že jen některé z kvalit vzdělávání se dají podporovat centrálně. K většině konkrétních úspěchů naopak vedou snahy decentralizované. Např. demokratičnost výchovy, dovednost a ochotu spolupracovat, připravenost k celoživotnímu vzdělávání a další kvality a obecně uznávané cíle shrnuté v národním kurikulu bude centrálně prosazovat stát.
Avšak skutečné demokratické jednání učitelů a žáků se vyvine až ve škole samé. Na rozhodnutí učitele, ředitele, školy, a také rodičů i žáků proto musejí plně záležet takové věci jako volba nebo tvorba osnov, výběr nebo tvorba učebnic, rozvržení výuky do organizačních jednotek (tradiční "předměty" a "hodiny" jsou jen jednou z mnoha možností, jak vyučování uspořádat), sestavení žáků do tříd podle věku nebo podle zájmů a natrvalo nebo proměnlivě, počty hodiny věnovaných určitým tématům nebo dovednostem za rok atp.
Aby učitelé uměli pracovat pod sice nečetnými, ale závaznými centrálními požadavky, a neztratili přitom svou osobní zodpovědnost, chuť do práce, pocit tvořivého prostoru, budou se muset učit strategicky plánovat výuku a také dobře spolupracovat: několik cílů je zadáno shora, ale na jejich dosahování pracujeme společně my učitelé i my žáci nebo studenti, i celá obec.
Některé cíle si volíme společně přímo ve své škole nebo ve svém okrese, a společně k nim se žáky postupujeme. Aby vyučování bylo účinné, aby podalo očekávaný výkon, musí se učitel (i žák) ve vyučování angažovat osobně, učitel musí umět pracovat individuálně ve své třídě, nebýt příliš závislý na striktních metodických postupech, na kopírování vzorů nebo na práci podle návodu. Musí pracovat s každým dítětem zvlášť i se skupinami spolupracujících dětí. To je velice náročné na nervy, na čas, na soustředění a na přípravu - centrum musí uznávat a přímo podporovat učitelovu samostatnost a tvořivost, přestože takových učitelů je a bude menšina. Jde o etos profese.
První investice - do zodpovědné svobody v terénu a do moudrosti v centru
Je nutné investovat čas, lidi a peníze do toho, abychom poznali, které stránky vzdělávání mají být měněny nebo posilovány centrálně, a provést takovou změnu nebo vystavět podpůrný systém: Pro odborníky to znamená naučit se rozumět jednotnému kurikulu - že to nejsou jediné osnovy, ale společně vymezené cíle a nejobecnější postupy k nim, a bude třeba nechat několik verzí takového nejobecnějšího kurikula vypracovat.
Pro učitele, inspekci, další odborníky i veřejnost to znamená dobrat se toho a pochopit, v čem spatřovat kvalitu školy, kvalitu vyučování, a naučit se způsobům, jak tuto kvalitu stavět a kontrolovat. Tedy přeorientovat se od vypočítávání souhrnných známek směrem na individuální posouzení jednotlivého žákova projevu a na žákův vývoj. Je dále nutné investovat tak, aby učitelé mohli, uměli a chtěli pracovat s osobním nasazením, zodpovědností a ziskem - aby jim to stálo za to a aby se nemuseli bát nerozumného odporu úřadů ani kolegů. Pro učitele to bude znamenat naučit se svou profesi vnímat jako něco, co se jim vyplatí rozvíjet, naučit se na sobě i na svých žácích pracovat novými způsoby a k cílům jiným než dosud. S takovým porozuměním můžeme pak nacházet v terénu místa, kde se kvalita může nejspíše vyvinout, a tam investovat. K moudrosti centra ovšem bude patřit, že včas vyvine a zveřejní kritéria a způsoby, kterými bude efektivita investic měřena.
Vzdělávání je kultura
Snad by se dalo říct, že mechanismy změny k lepšímu ve školství nejsou technologické, nýbrž kulturní. Nejde o zavedení nějakého stroje, techniky, postupu, návodu, měřidla, nýbrž o vybudování a udržování určité kultury v chování u učitelů, podle nich pak i u žáků, a podle nich pak i u (budoucích) rodičů a veřejnosti. Jde o kulturu v poznávání a učení, o kulturu v chování při tom, i o kulturu v diskusi o vzdělávání.
Jenže o investicích do kultury toho bohužel víme podobně málo jako o investicích do vzdělávání. Z historie kultury však asi vyplývá, že mecenášské podporování jednotlivých umělců není dostatečné, takové izolované investice dělal i stát socialistický a sovětský. Jde o to, aby tekly informace, byla možnost srovnání, existovala mobilita myšlenek i lidí. Ve vzdělávání, má-li být efektivní, bude třeba nastolit kulturní blahobyt: ne bídu, ale taky ne rozmařilost, nýbrž bohatost podnětů, mnohostrannost styků, programů, individuálních i skupinových cest za společnými i individualizovanými cíli. K takové kultuře ovšem bude patřit i to, že se její efektivita bude hůře kontrolovat v krátkodobém výhledu a na jednoduchých výstupech. Ke kultuře totiž patří také vysoká míra společenské důvěry.
Rizika investic nebo půjček jsou tu, souzeno podle dnešního obchodu a výroby, velice značná, ale zprávy o dlouhodobém vývoji národů, které takto "pochybně" investují už dlouho, jsou povzbudivé: Dlouhodobý růst produktivity práce, růst návratnosti investic do vzdělávání, snížení kriminality, zlepšení zdraví národa, zlepšení životního prostředí i rodinné péče, zvýšení společenské soudržnosti.
Vypadá to tedy, že hlavním virem v softwaru našeho školství není nedostatek peněz sám o sobě, ale spíš naše zaměřenost na malicherná hlediska, na povrch jevů, neochota myslet v dlouhých perspektivách. A to vše plyne nejspíš z toho, že v Česku je obecně malá snaha přemýšlet o otázkách vzdělávání.
I toho nového ministra školství E. Zemana dali v novinách při představování nové vlády až na poslední obrázek, kdežto v Británii bylo školství klíčovým argumentem pro volební kampaň i vládní politiku.
Bibliografie:
D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stroll, N. Lagerweij: Making Good Schools (Linking School Effectiveness and School Improvement)
Human Capital Investment (Key Policy Challenges for Human Capital), OECD Council Meeting at Ministerial Level, 1997
Effectivity and improvement, verze 4.8.98, koucky/implidn.doc
Jádro sporu
Je férové posuzovat minulost lidí podle dnešních měřítek?
Shrnuji tento článek britského komika a spisovatele Bena Eltona z týdeníku Sunday Times, týkající se Billa Clintona a Moniky Lewinské, protože mě napadlo, že má určitou souvislost s českou posedlostí komunistickou minulostí.
Existují lidé, kteří se dopouštěli za komunismu neetických činů. Mnozí z nich se v dnešní České republice podnikají a dopouštějí se dál velmi podobných neetických činů jako za komunistické totality. Nikoho to příliš nezajímá, s výjimkou pár případů, kdy je potřebí některé lidi z politických důvodů diskreditovat (ti se mnohdy ničeho ani nedopustili) - život v ČR nebyl od podvodnosti a amorálky očištěn.
Kdosi mi v minulých dnech vysvětloval: Co chcete: Češi byli desítky let utlačovaní a vytvořili si systém přežívání. Nakonec život je o umění přežívání. Vytvořili si systémy kamarádšoftství, jánabráchismu, malých podvodků. Tyto kruhy jim nemůžete rušit.
Telefonovala mně v minulých dnech jedna naše bývalý au pair. Po pěti letech od doby, kdy s námi žila v Británii, jí najednou poslaly české úřady účet na dávky sociálního zabezpečení ve výši 9000 Kč. Jako studentka, ona ty peníze nemá. Nemusela by je platit, kdybych jí opatřil z Británie potvrzení, že tam studovala na plný úvazek, tedy více než dvacet hodin týdně.
Jen velmi těžko jsem jí vysvětlovat, že jí takové potvrzení opatřit nemohu, protože je to podvod - že nikdo v Británii - alespoň na takovéto nízké úrovni (neříkám, že se v Británii podvody nevyskytují) ji z kamarádšoftu lživé potvrzení nevystaví, že je to trestný čin.
Co má ovšem dívka dělat? V osmnácti letech se před pěti roky vydala do Británie. Nikdo jí neupozornil, že i po dobu svého pobytu v zahraničí (už samo to je sporné) bude muset platit sociální dávky. Nyní najednou dostala příkaz: plať.
Jistě, zákony v ČR jsou mnohdy špatné. Řešením však nemůže být obejít je, ale snažit se je změnit.
Ale chtěl jsem se zmínit o něčem jiném než jen o atmosféře podvodnosti.
V ČR existují lidé, kteří dělali za komunismu něco, s čímž nyní nesouhlasí a považují to za neetické. Před časem mi napsal jeden čtenář, právě s takovýmto pocitem viny, že mělo být možná po pádu komunismu určeno pro komunisty, jako je on, vykonávání pokání. Jak se totiž může jinak zbavit svých nynějších výčitek svědomí.
Takových lidí je asi víc, i když se neodvažuji individuální zkušenosti zobecňovat. Uvědomuji si ale, že komunistický režim nepoškodil pouze ty slušné lidí, které utlačoval, ale zároveň i slušné lidi, kteří se s ním z nějakých důvodů - z hlouposti, z ješitnosti, z existenční nutnosti - zapletli. Vytvořil jim trauma, kterého se obtížně zbavují.
Máme ale právo lidem, kteří se otevřeně kají, do smrti vyčítat, jak jednali v situaci, jejíž individuální složitost jsme nezažili a nebyli jsme jí osobně vystaveni? Máme právo hodnotit jejich činy ze zpětného pohledu dneška?
Nevím.
Viz níže uvedený článek, na zdánlivě úplně jiné téma.
JČ
Jádro sporu
V hlavě mi běží tento dialog, napsal v týdeníku Sunday Times britský komik a spisovatel Ben Elton. Odehrává se za sto let ode dneška, mezi učitelem dějepisu a žákem. Třída 7B studuje konec devadesátých let dvacátého století, který je jim tak vzdálený, jako je nám vzdálen konec století devatenáctého.
"Rozumím vám dobře, pane učiteli?" říká žák. "Prezident Spojených států, nejmocnější muž na světě, musel celý svět na pár okamžiků zastavit a jít vysvětlovat v televizi, že ve své prezidentské pracovně v Bílém domě praktikoval neejakulační sex s dámou, která nebyla jeho manželkou?"
Učitel odpoví unaveným pokrčením rameny. Porozumět tomuto historickému období není lehké: otázka Šlesvicko-Holštýnska je v této souvislosti jednoduchou hračkou. "Ano, je to pravda," řekne učitel. "I když se prezident snažil tvrdit, že orální sex, o němž se konkrétně nezmínil, není sexuálním aktem, protože, jak už uvedl, neměl s touto ženou nikdy sexuální styk."
Student ale pořád nechápe. "Ale snad žil Clinton ve svobodné společnosti. Prezidentský orální sex možná není příliš povznášející, bezpochyby je však záležitostí čistě mezi prezidentem, jeho manželkou a třetí stranou, která se účastnila na tom orálním sexu?"
"Neposloucháte," odsekne učitel netrpělivě. "Prezident lhal. O sex vůbec nešlo. Šlo o to, že o tom sexu lhal. Byla to otázka charakteru."
Student se ale nedá jen tak zastrašit. Je to chytrý hoch, který se snaží všechno řádně promyslet, navzdory úsilí centralizovaných britských školních osnov tomu zabránit. "No, samozřejmě, že prezident lhal, pane učiteli. Kdybyste vy byl nevěrný paní Scruttockové a někdo se vás na to zeptal, přiznal byste to?"
"Nebuďte impertinentní, chlapče."
"Jen to nepopírejte. Samozřejmě, že byste to nepřiznal. Samozřejmě, že byste neřekl, 'Ale, panebože, jistě, měl jsem sexuální styk s jinou ženou, než je paní Scruttocková, a mimochodem, možná jsem jí také ejakuloval na šaty.' To je šílené, pane učiteli. Nikdo se na něco takového přece vůbec neměl ptát."
A pak znovu, učitel Scruttock musí vysvětlovat chechtajících se žákům sedmé bé, že nezávislý vyšetřovatel měl plné právo vznášet takovéto infantilní otázky, protože se přímo týkaly případu Pauly Jonesové, která si stěžovala na sexuální obtěžování.
"A všechno se to stalo," dodává učitel, " jen pár týdnů předtím, než v Perském zálivu začala třetí světová válka."
Ať se díváte na nynější osobní potíže prezidenta Clintona jakkoliv, je zjevné, že v budoucích hodinách dějepisu vyvolá jeho prezidentské období značné pobavení., Je skutečně možné, že byl konec dvacátého století tak infantilní?
Samozřejmě, i před Clintonem docházelo k sexuálním skandálům, avšak rozhořčení bylo založeno na činech, které byly jasným porušením vládnoucí morálky.
Clintonovy "přečiny" nejsou příliš povznášející, ale těžko jsou to činy neobvyklé. Díváte-li se na televizní pořad Oprah Winfrey, budí to dojem, že to dělá každý. U rockových hvězd je to podmínkou jejich existence. Jak je tedy možné, že nejbohatší, technologicky nejmodernější země světa riskuje, že se rozerve sama na kusy, tím, že s hrůzou analyzuje podrobnosti orálního sexu?
Prezident Clinton si bezpochyby sám taky klade tutéž otázku. Žádný jiný světový vedoucí představitel nebyl vystaven takovému tlaku jako Clinton. Představte si Caligulu, jak se hájí v římském senátu: "Ano, vsunul jsem svůj pohlavní orgán do klisny. Klisna však nedospěla k orgasmu, takže jsem nespáchal bestialitu. A nemávejte na mne tím poskvrněným sedlem, pane."
Kdo ví, možná že ještě začnou dnešní soudy přehodnocovat osobní život mrtvých osobností, protože moderní politická morálka funguje retrospektivně. Žijeme ve věku, který je si tak jistý pevností své morálky, že se snaží vnutit své hodnoty nejen tomu, co se děje dnes, ale i skrytým činům, o nichž jsme se domnívali, že jsou dávno mrtvé a pohřbené.
Všechny Clintonovy orgasmy se nyní vrátily a pronásledují ho.
Společenské a politické normy se mění tak rychle, že činy, které se zdály být ještě před několika lety zcela normální, jsou nyní velmi pochybné, možná dokonce jsou trestným činem.
Asi před rokem jsem četl pozoruhodný příběh jednoho amerického generála, jmenoval se Joe Ralston. Byl to vysoce uznávaný, velmi schopný voják. Předpokládalo se o něm, že se stane velitelem amerických ozbrojených sil. Avšak jeho nominace nebyla nikdo oficiálně vzata v úvahu, protože se Ralston stal obětí sexuálního skandálu. Nešlo o sexuální skandál Caligulova stylu. Nešlo o vůbec nic šťavnatého. Došlo jen k tomu, že o patnáct let dříve, v době, kdy Ralston už nežil s manželkou, měl tento muž po určitou dobu milostný poměr s nějakou ženou. Cizoložství, bez ohledu na to, že Ralston už s manželkou léta nežil, je podle předpisů americké armády čin, za nějž musí být voják z armády propuštěn. Tak, když to vyšlo najevo, americká armáda přišla pravděpodobně o svého nejlepšího generála.
V minulosti by byl zcela jistě Ralstonův "skandál" zameten pod koberec. Minulost se však mění tak rychle, že už ji vůbec nepoznáváme, a Ralstonova kariéra musela být zničena. Potíž byla v tom, že zároveň v době, kdy se projednával jeho případ, projednával se případ pilotky vojenského letectva Kate Flynnové, která byla propuštěna pro nevhodné chování, včetně cizoložství. V ideologické válce, která následovala, nemohla být z armády za tento přečin propuštěna pouze žena.
Samozřejmě, jak na to náš imaginární učitel historie poukázal, Clintonovy nynější sexuální potíže jsou na hranici legálnosti. To pochází z případu Pauly Jonesové, která Clintona obviňuje ze sexuálního obtěžování. Sexuální obtěžování je vážná věc a jsem si jist, že milióny žen jím trpí příliš dlouho. To však přece neznamená, že každý neelegantní a nepříjemný pokus dostat ženu do postele je sexuálním harašením.
Pokud tomu rozumím, Paula Jonesová přijala jednoho večera pozvání přijít do hotelového pokoje tehdejšího guvernéra Arkansasu Clintona. Ten jí nabídl svůj penis, jehož se Jonesová odmítla dotknout. Načež odešla a tím celá věc na šest let skončila.
Znám ženy, které by byly velmi pobaveny, kdyby před nimi prezident vytáhl svoje nádobíčko. Vyprávěly by o tom přátelům po hospodách: "Víš, co má Clinton mezi nohama?" Jiné ženy, samozřejmě, by tím byly šokovány, možná i zastrašeny. Ale bylo to sexuální harašení? To závisí na tom, zda jste Republikán anebo Demokrat. Clinton je Demokrat, tak většina Demokratů tvrdí, že to sexuální harašení nebylo. Ale kdyby byl ten odhalovač Republikán, tak by jistě Demokraté tvrdili, že o sexuální harašení šlo - konec konců to tvrdili v případě černošského soudce Clarence Thomase.
Clintonova minulost se stala jeho přítomností a musí s tím žít. Všechna minulost je nyní přítomností. Národy zoufale uvažují o tom, zda se mají omluvit (a zaplatit) za hříchy svých předků. Na univerzitách se dotazuj, jestli byl Shakespeare sexista a jestli byl Churchill rasista. Osobně se domnívám, že určitá míra revisionismu je zdravá. Ať obdivuju například Churchilla jakkoliv, vidím, že jeho postoj k různým rasm ovlivňoval jeho rozhodování způsobem, s nímž dnes už nesouhlasíme. Ale je to neobyčejně nebezpečná hra, zejména, když ji uplatníte na osobní životy.
Bude-li náš osobní život znovu a znovu donekonečna souzen v kontextu rozvíjejícího se dneška, pak jen velmi odvážní mužové a ženy nabídnou své schopnosti pro vysoké politické úřady, protože to bude znamenat neustálé přehodnocování toho, co náhodou - možná - učinili před třiceti lety.
(Václav Žák je přesvědčen, že je argumentace Bena Eltona zavádějící: když už byl Bill Clinton tak hloupý, že se tak primitivně zapletl s Paulou Jonesovou a Monicou Lewinskou, měl přiznat svou vinu a odstoupit.)
